TEMA 1. LA EVOLUCIÓ DE LA EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA EN LES ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALITZACIÓ DE SERVICIOS I AL MODELO PEDAGÓGICO

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ
2. La educació especial abans del segle XX: del rechazo a la institucionalització
3. Pioneros del segle XIX i principios del XX: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El modelo clínico-rehabilitador en la primera mitad del segle XX
5. l'Informe Warnock (1978) i el giro paradigmático
6. El principio de normalització: Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger
7. De la integració al modelo pedagógico
8. De la integració a la inclusió: la CDPD (ONU, 2006)
9. La CIF (2001), la CIF-IA (2007) i el modelo social de la discapactat
10. CONCLUSIÓ
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

La historia de la educació especial és la historia d'una pregunta que s'ha respondido de molt distintas maneras al llarg dels segles: ¿qué lloc ocupa, dins de la comuntat humana, la persona que aprende, se comunica o se mueve d'un modo distint a la mayoría? Conocer eixa historia no és un capricho académico para l'o la docent d'Audició i llenguatge. És la condició para entender por qué, hoy, hablamos de alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) i no de «xiquets deficientes», por qué defendemos el modelo de barreras i apoyos en lloc del antic modelo del déficit, i por qué la inclusió educativa és, abans que una metodologia, una exigencia ética i jurídica derivada dels drets humanos.

El recorrido dels últimos cincuenta anys ha sido vertiginoso. En la Europa de mediados del segle XX, les personas amb discapactat vivían mayoritariamente segregadas en institucions tancades, atendidas segons un modelo clínico-rehabilitador que les consideraba enfermas i cuya intervenció se delegaba en profesionales de la medicina i la psicología. Hoy, eixes mateixes personas són subjectes de dret —no objectes de cuidado—, comparten aula amb sus iguales en centres ordinaris sempre que ello sea possible, participan en la vida cultural i social i aspiran a una vida adulta autónoma. Comprender cómo s'ha producido aquest viratge, i reconocer que aún no està consumado, és la primera tasca del opositor que aspira a una plaza d'Audició i llenguatge.

Conviene advertir des del comienzo que el título oficial d'aquest tema, heredado del temari publicado en els anys noventa al amparo de la Llei Orgànica 1/1990, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), conté expresions que la legislació i la literatura científica actuales han ido sustituyendo. La «institucionalització» i el «modelo clínico» se contraponen aquí a la «normalització» i al «modelo pedagógico», però el marco vigente és ja el de la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la LOE (LOMLOE) i, en la Comunitat Valenciana, el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, d'inclusió, desarrollado por la Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació. Aquests textos hablan ja d'inclusió, de respuesta educativa al alumnat amb NEAE/NEE i de nivells I-IV de medidas, en sintonía amb la Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat (CDPD) de Nacions Unidas, adoptada el 13 de desembre de 2006 i ratificada por España en 2008. A lo largo del tema actualizaré la terminología sense renunciar a explicar els hitos históricos que dieron lloc al estat actual.

El plantejament que sigue combina tres miradas. La mirada histórica, para reconstruir el pas de la institucionalització a la inclusió sense caer en relatos triunfalistas. La mirada conceptual, para distinguir amb precisió modelos —del déficit, médico-rehabilitador, social, biopsicosocial— que en ocasions se confunden. I la mirada profesional, atenta a les consecuencias prácticas que cada modelo té para la intervenció del o de la mestra d'Audició i llenguatge en l'aula ordinària, en l'aula UECO o en el centre específic. Perquè si algo enseña aquesta historia és que no estamos hablando només de teorías: estamos hablando de vidas humanas que s'han visto profundamente afectadas, para bien o para mal, por la forma concreta en que cada época respondió a aquella pregunta inicial.

Cierra el tema un punto diferenciador dedicado a tres aportacions contemporáneas que l'opositor solvente ha de manejar: la Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapactat i de la Salut (CIF) de la Organització Mundial de la Salut (2001) i su versió infanto-juvenil CIF-IA (2007), junto al modelo social de la discapactat formulado por el moviment británico UPIAS en 1976 i desarrollado teóricamente por Mike Oliver i Tom Shakespeare. Aquestes tres aportacions constituyen, hoy, la base internacional des de la que entendemos qué significa hablar de discapactat i, per tant, qué significa educar a quienes históricamente fueron etiquetados com deficientes, anormales o disminuidos.

2. LA EDUCACIÓ ESPECIAL ABANS DEL SEGLE XX: DEL RECHAZO A LA INSTITUCIONALITZACIÓ

Durant segles, les personas amb discapactat fueron objecte d'actitudes oscilantes però casi sempre marcadas por l'estigma. En la antigüedad clásica el modelo dominante era el infanticidio selectiu: la Política d'Aristóteles i les costumbres espartanas referidas por Plutarco recogen l'abandono dels nounats «deformes». La tradició judeocristiana introdujo un giro asistencial al considerar al pobre, al enfermo i al «inválido» com destinatari de la cartat cristiana, lo que en la Edad Media se tradujo en la creació d'hospicios i asilos vinculados a monasterios i cofradías. La intervenció educativa, no obstant això, era prácticamente inexistente: les personas amb discapactat intelectual o sensorial se consideraban incapaces d'aprender.

La Edad Moderna asistió, en canvi, a un fenómeno aislado però decisivo: la educació de personas sordas. En el segle XVI, el monje benedictino español Pedro Ponce de León consiguió, en el monasterio de San Salvador d'Oña, que algunos hijos sordos de la nobleza castellana hablaran, leyeran i escribieran, lo que abrió un debate europeo sobre les capactats cognitives de les personas sordas. La obra de Juan Pablo Bonet, Reducció de les letras i arte para enseñar a hablar als mudos (1620), sistematizó l'alfabeto manual i se convirtió en referencia para els segles posteriores. En Francia, l'abate Charles-Michel de l'Épée fundó en 1760 la primera escola pública para personas sordas i desarrolló un sistema de signos metódicos que dio origen a la llengua de signos francesa, antecedente de moltes llengües de signos europeas. Paralelamente, Valentin Haüy abrió en París, en 1784, el primer instituto para personas ciegas, on estudió Louis Braille, quien en 1825 inventó el sistema de lectoescritura táctil que aún lleva su nombre.

Figura 1. Pioners de l'educació de sords i cecs: Ponce de León, Bonet, de l'Épée, Haüy i Braille.

Aquests hitos, no obstant això, eren excepcions dins d'un panorama dominado por la marginació. La Revolució Industrial i la consolidació del Estat moderno trajeron, en el segle XIX, una nova respuesta: la institucionalització. La societat industrial necesitaba mano d'obra estandarizada, escoles masivas i categorías diagnósticas claras. Aparecieron así els grandes estableciments asilares, els manicomios i les escoles especiales segregadas, organizadas segons un criterio etiológico —ciegos, sordos, «idiotas», «imbéciles»— que clasificaba a les personas por su déficit i les separaba físicamente del resto de la comuntat. La aportació pionera de Jean-Étienne Esquirol, que distinguió a comienzos del XIX entre «idiocia» (déficit de naciment) i «demencia» (deterioro adquirido), sentó les bases de la psiquiatría infantil moderna però també legitimó la segregació institucional.

El balance d'aquesta etapa és ambivalente. D'una banda, les institucions especializadas garantizaron por primera vez una atenció bàsica —alojament, alimentació, cuidados— a personas que fins a entonces dependían de la cartat familiar o eren abandonadas. Por altre, eixa atenció se prestaba al margen de la societat, en edificios alejados, sense contacto amb la vida comunitària i sota un régimen disciplinari que confundía cuidado amb custodia. La crítica posterior al «modelo institucional» se sustenta precisamente en haber documentado, durant el segle XX, els efectos devastadores que eixe aislament producía sobre el desenvolupament: deterioro cognitiu añadido, hospitalismo, deprivació afectiva i pérdida d'identitat personal.

3. PIONEROS DEL SEGLE XIX I PRINCIPIOS DEL XX: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

Frente a la lógica institucional dominante, una minoría de pioneros europeos abrió, ja en el segle XIX, una línea pedagógica que defendía la educabiltat de les personas amb discapactat intelectual o sensorial. Aquesta línea és l'embrión histórico de lo que hoy llamamos modelo pedagógico, i l'opositor ha de conocer sus protagonistas perquè sus aportacions siguen vigentes en moltes decisions cotidianas del aula d'Audició i llenguatge.

Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), médico francés del Instituto Nacional de Sordomudos de París, asumió en 1801 el cas del llamado «Salvatge del Aveyron», un xiquet hallado en els bosques d'Aveyron sense llenguatge i sense socialització. Itard sometió a Víctor —así lo llamó— a un programa sistemático d'estimulació sensorial, motriz i comunicativa durant cinc anys. Encara que els resultats fueron parciales (Víctor mai llegó a hablar de forma fluida), la Memòria sobre els primeros progresos de Víctor del Aveyron (1801) i el Informe sobre els nous progresos (1806) són els primeros textos europeos que sostienen, amb rigor metodológico, que les personas amb discapactat intelectual són educables i que el déficit no és una sentencia.

Discípulo d'Itard, Édouard Séguin (1812-1880) sistematizó el mètode de su mestre en el Tratament moral, higiene i educació dels idiotas (1846), texto fundacional de la pedagogia terapèutica europea. Séguin defendía un mètode fisiológico que partía del entrenament sensorial i motor para arribar progresivamente als processos superiores. Emigró posteriormente a Estats Unidos, on sus discípulos crearon les primeras escoles públiques para personas amb discapactat intelectual.

María Montessori (1870-1952), médica italiana, retomó els plantejaments d'Itard i Séguin a finales del segle XIX com directora de la clínica psiquiátrica de la Universtat de Roma. Convencida de que molts dels problemes atribuidos als «xiquets deficientes» eren consecuencia de la ausencia d'estimulació pedagógica adecuada, diseñó materials sensoriales graduados, defendió l'ambiente preparado i el papel del adulto com guia discreto, i desarrolló su mètode primero amb xiquets amb discapactat intelectual i, després, amb xiquets sense discapactat en les célebres Case dei Bambini dels barrios obreros de Roma. La aportació montessoriana és decisiva por una razón que conviene subrayar: demostró empíricamente que materials i mètodes pensados para xiquets amb discapactat podien beneficiar a tots els xiquets, idea fundacional del actual Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA) (DUA).

Su contemporáneo belga Ovide Decroly (1871-1932), médico i psicólogo, fundó en 1901 l'Instituto d'Ensenyament Especial de Bruselas para xiquets amb discapactat intelectual i desarrolló els centres d'interés i el mètode global de lectoescritura, que partían de la observació del xiquet i de sus necessitats vitales. Su lema école pour la vie, par la vie («escola para la vida, por la vida») és la mejor síntesis d'un enfoque que rompía amb la escola formalista i abría el camino a la educació significativa que el currículum actual reivindica.

Aquests quatre autores comparten un núcleo comú: la convicció de que l'aprenentatge és possible si la metodologia és adecuada, que el déficit no agota la descripció del subjecte i que la responsabiltat d'educar recae sobre l'adulto i no sobre la criatura. Aquesta convicció, minoritària en su temps, será el fermento que anys més tarde permitirá la crítica al modelo clínico i el viratge cap al modelo pedagógico.

Figura 2. Els pioners de l'educabilitat: Itard, Séguin, Montessori i Decroly.

4. EL MODELO CLÍNICO-REHABILITADOR EN LA PRIMERA MITAD DEL SEGLE XX

Durant la primera mitad del segle XX se consolidó, dentro i fuera de les institucions, un paradigma que la literatura suele denominar modelo clínico-rehabilitador o modelo médico de la discapactat. Su lógica és relativamente sencilla. La discapactat s'entiende com un déficit individual, una enfermedad o anomalía orgánica del subjecte, susceptible de ser diagnosticada amb precisió por profesionales sanitaris i susceptible de ser corregida o paliada mitjançant trataments rehabilitadores. La intervenció educativa, en aquest modelo, queda subordinada al diagnóstico clínico: primero s'etiqueta al xiquet, després se le adscribe a un centre especializado i allí s'intenta «rehabilitarlo» para acercarlo, en la medida de lo possible, a la norma estadística.

Tres factors impulsaron aquest modelo. El primero fue l'éxito de la psicometría. Alfred Binet i Théodore Simon publicaron en 1905, por encargo del Ministerio d'Instrucció Pública francés, la primera escala métrica d'inteligencia, pensada inicialmente para identificar als xiquets amb dificultades que requerían ayuda. La escala, perfeccionada després por Lewis Terman en la Universtat de Stanford (Stanford-Binet, 1916) i por David Wechsler (escalas WAIS, WISC, WPPSI des de mediados del segle XX), proporcionó una eina cuantitativa para clasificar a les personas segons su cociente intelectual (CI). l'instrumento, en sí mateix neutral, fue utilizado en demasiadas ocasions para reforzar la segregació: xiquets amb CI sota a centres especiales, xiquets amb CI alt a aules avanzadas.

El segundo factor fue el desenvolupament de la medicina i, en particular, de la neurología i la psiquiatría infantil, que permitieron describir síndromes i etiologías amb creciente precisió: trisomía 21 (descrita clínicamente por John Langdon Down en 1866, identificada genéticamente por Jérôme Lejeune en 1958), parálisis cerebral, fenilcetonuria, sorderas congénitas. Aquests avances, irrenunciables, llevaron no obstant això a sobrevalorar la dimensió biológica de la discapactat i a infravalorar les dimensions social, contextual i educativa.

El tercer factor, el més oscuro, fue l'auge del moviment eugenésico durant les primeras décadas del segle XX, especialment en países anglosajones i nórdicos, i su radicalització trágica en la Alemania nacionalsocialista amb el programa Aktion T4 (1939-1941), que asesinó a més de setenta mil personas amb discapactat. La derrota del nazismo en 1945 dejó tras de sí una evidencia irrebatible: el modelo del déficit, llevado a su extremo, podia justificar l'exterminio. Eixa lecció histórica està en l'origen ético de tota la legislació posterior i, molt en particular, de la Declaració Universal dels Drets Humanos (ONU, 1948) i, ja en l'àmbit educatiu, de la Convenció sobre els Drets de la infància (ONU, 1989).

Figura 3. Els tres factors que van impulsar el model clínic-rehabilitador.

En el plano educatiu, el modelo clínico se tradujo en la consolidació de les escoles i centres d'educació especial com sistema paralelo al ordinari. En España, eixa consolidació fue tardía: fins a la Llei General d'Educació de 1970 la educació especial no se reconoció jurídicamente com modaltat educativa, i fins a la creació del Instituto Nacional d'Educació Especial en 1975 no hi va haver planificació estatal. El Plan Nacional d'Educació Especial de 1978, elaborado por l'INEE, recogió ja els principios de normalització, sectorització, integració i individualització, anticipando el viratge paradigmático que la LOGSE consagraría doce anys després.

5. l'INFORME WARNOCK (1978) I EL GIRO PARADIGMÁTICO

Si hi ha un documento que marca un abans i un després en la historia europea de la educació especial és el Informe Warnock, presentado al Parlamento británico en 1978 por la comisió presidida por la filósofa Mary Warnock. l'informe nació d'un encargo del Gobierno británico en 1973 para revisar la educació dels xiquets amb «handicap» en Inglaterra, Escocia i Gales, i se publicó tras cinc anys de trabajo sota el título Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Sus conclusions revolucionaron el camp en tres frentes.

El primer frente fue conceptual. l'informe propuso abandonar el viejo llenguatge del déficit —«deficiente», «retrasado», «inválido»— i sustituirlo por el concepto de special educational needs (SEN), en castellano necessitats educatives especials (NEE) (NEE). El canvi no era cosmético. Implicaba desplazar el foco des de la categoría diagnóstica del xiquet fins a la respuesta educativa que la escola debía ofrecerle. Un xiquet amb síndrome de Down deja de ser «un Down» para pasar a ser «un xiquet amb necessitats educatives especials (NEE) derivadas d'una discapactat intelectual», i lo que importa, a efectos escolares, no és la etiqueta sinó el conjunto d'apoyos que precisa para aprender amb sus iguales. Warnock subrayó, a més, que en torno al 20% del alumnat experimentará en algún moment de su vida escolar necessitats educatives especials (NEE) —no només el 2-3% diagnosticado com discapacitado—, lo que situaba el problema en el corazón de la escola ordinària i no en sus márgenes.

El segundo frente fue organizatiu. l'informe defendió el principio de integració i propuso tres modaltats graduadas: integració física (compartir espai), integració social (compartir activitats extraescolares) i integració funcional (compartir aprendizatges en l'aula ordinària). Aquestes tres formas dibujaban un continu de servicios que abandonaba la dicotomía rígida entre centre ordinari i centre especial. Warnock sostenía que la mayoría dels xiquets amb NEE podien i debían escolarizarse en centres ordinaris amb els apoyos adecuados, i que la separació en centres especiales debía limitarse als casos en que la respuesta ordinària fuese manifiestamente insuficiente.

El tercer frente fue profesional. l'informe reclamó la formació específica del professorat en NEE, la creació de servicios d'apoyo psicopedagógico, la colaboració interprofesional i la participació activa de les famílies en les decisions educatives. Aquesta dimensió cooperativa anticipa lo que hoy entendemos por equip educatiu inclusivo, en el que el mestre o mestra d'Audició i llenguatge no és un especialista aislado sinó un miembro de pleno dret del equip docent, que comparte responsabiltat amb el tutor o tutora ordinària.

Figura 4. L'Informe Warnock (1978): els tres fronts del seu gir paradigmàtic.

l'impacto del Informe Warnock fue inmediato. El Education Act británico de 1981 lo convirtió en dret positiu, i durant els anys ochenta sus principios se difundieron por tota Europa. En España influyó directamente sobre el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de la educació especial, que introdujo el principio d'integració abans incluso de la LOGSE. Quan aquesta llei s'aprobó en 1990, incorporó ja buena parte del vocabulari i els conceptos propuestos por Warnock. Conviene, no obstant això, advertir que la pròpia Mary Warnock, en textos posteriores com Special Educational Needs: A New Look (2005), revisó autocríticamente algunas de sus propuestas i reconoció els límites d'una integració mal financiada o pensada només com traslado físico. Eixa autocrítica enlaza amb el viratge, en la década de 2000, des del paradigma de la integració al paradigma de la inclusió, que veremos en l'epígrafe 8.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALITZACIÓ: BANK-MIKKELSEN, NIRJE I WOLFENSBERGER

Paralelamente al desenvolupament conceptual británico, en els países nórdicos se gestó altre principio decisivo para la modernització de la educació especial: el principio de normalització, formulado en torno als anys sesenta i setenta i orientado inicialmente al àmbit de la discapactat intelectual adulta.

El primer formulador del principio fue el danés Niels Erik Bank-Mikkelsen, director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, quien en 1959 logró que el principio s'incorporara a la Llei Danesa sobre la Atenció al Retraso Mental. La idea era simple i revolucionària: les personas amb discapactat intelectual han de llevar una existencia tan próxima a lo «normal» com sea possible, lo que implica vivir en la comuntat, no en grandes institucions tancades, i acceder als mateixos servicios que el resto de la ciudadanía. Bank-Mikkelsen reaccionaba contra la realitat cotidiana de les grandes institucions danesas i suecas de la posguerra, en les que cientos de personas vivían recluidas en condicions d'hacinament, sense intimtat i sense contacto amb l'exterior.

El sueco Bengt Nirje, secretari de la Asociació Sueca de Padres de Xiquets amb Discapactat Intelectual, sistematizó el principio en su article The Normalization Principle and its Human Management Implications (1969). Nirje desglosó la normalització en huit condicions concretas: un ritme normal de dia, un ritme normal de setmana, un ritme normal d'any, una experiencia normal del cicle vital, el respeto por la elecció personal, contactos heterosexuales normales, condicions económicas normales i condicions ambientales normales. La aportació de Nirje subrayaba que normalizar no significa cambiar a la persona para ajustarla a la norma estadística, sinó cambiar les condicions de vida para que s'acerquen a les que disfruta cualquier ciudadano de su edad i cultura.

l'estadounidense d'origen alemán Wolf Wolfensberger llevó el principio al continente americano i lo reformuló com valorització del rol social (Social Role Valorization) en su obra Normalization: The Principle of Normalization in Human Services (1972). Su aportació añadió un matiz crucial: moltes de les dificultades vitales de les personas amb discapactat no provienen del déficit en sí, sinó del rol social devaluado que la societat les asigna. Cambiar eixe rol, mitjançant la apariencia, les relacions, les activitats i els entornos, és tan terapéutico com cualquier rehabilitació clínica.

Figura 5. El principi de normalització: Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger.

La normalització tuvo consecuencias prácticas inmediatas. En l'àmbit residencial impulsó el cierre progresivo de les grandes institucions i su sustitució por pisos tutelados, residencias pequeñas i apoyo en l'hogar familiar. En l'àmbit laboral promovió el empleo amb apoyo i els centres especiales d'empleo. En l'àmbit educatiu, sentó la base teórica de la integració escolar: si les personas amb discapactat han de vivir en la comuntat, han de també ser escolarizadas en la escola de la comuntat, no en escoles separadas. En España, el principio s'incorporó al ja citado Plan Nacional d'Educació Especial de 1978 i, posteriormente, al Reial Decret 334/1985 i a la LOGSE.

La normalització no ha de confundirse amb la normaltat estadística ni amb la pretensió de borrar la diferencia. Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger insistieron sempre en que la persona amb discapactat sigue siendo, en cierto sentit, distinta; lo que cambia és el reconociment social de que eixa diferencia no justifica la exclusió. En la práctica del aula d'Audició i llenguatge, aquest matiz se traduce, per exemple, en que no se pretende que un xiquet amb sordera profunda «oiga com un oyente», sinó que disponga de les condicions ambientales, lingüísticas i comunicatives que le permitan participar plenament en la vida del aula amb els apoyos —audífonos, implantes, llengua de signos, sistemas SAAC— que requiera.

7. DE LA INTEGRACIÓ AL MODELO PEDAGÓGICO

Els principios de normalització i de necessitats educatives especials (NEE), unidos a la presió social i als moviments asociatius de famílies, cristalizaron durant els anys ochenta en lo que se conoció com modelo pedagógico de la educació especial. Frente al modelo clínico-rehabilitador, aquest modelo defiende quatre principios articulados que constituyen, encara hoy, l'armazón conceptual del marco legal español.

El principio de normalització, ja descrito, sostiene que les personas amb discapactat han d'acceder als servicios educatius ordinaris en les mateixes condicions que el resto del alumnat. El principio de sectorització complementa al anterior: els servicios educatius han de prestarse en l'entorn geográfico próximo al xiquet, evitando els desplazaments a centres lejanos, perquè la educació és indisociable del arraigo comunitari. El principio de integració propone escolarizar al alumnat amb NEE en centres ordinaris, ofreciendo els apoyos necessaris para que pueda aprender amb sus iguales. I el principio de individualització, finalmente, recuerda que cada alumne o alumna és únic i que les decisions educatives han d'adaptarse a sus característiques personales, lo que en términos prácticos exige la adaptació curricular com eina cotidiana de respuesta.

Figura 6. Els quatre principis del model pedagògic: normalització, sectorització, integració i individualització.

En España, aquests quatre principios s'incorporaron al Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de la educació especial, que abrió les puertas dels centres ordinaris al alumnat amb NEE i reguló els recursos d'apoyo. Pocos anys després, la LOGSE (Llei Orgànica 1/1990) els consolidó en el plano legislatiu i els desarrolló mitjançant el Reial Decret 696/1995, d'ordenació de la educació dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE). Para els mestres i mestres d'Audició i llenguatge, aquesta normativa supuso la consolidació profesional de la especialtat i su despliegue tanto en centres ordinaris com en centres específics.

El modelo pedagógico introdujo, a més, un canvi sutil però decisivo en la mirada profesional. La pregunta que l'equip educatiu ha d'hacerse ante un xiquet amb dificultades deja de ser «¿qué le pasa?» (mirada clínica) para convertirse en «¿qué necessita aprender i qué apoyos requereix para conseguirlo?» (mirada pedagógica). Aquest giro, aparentemente menor, transforma tota la lógica de la intervenció: les avaluacions se vuelven funcionales i curriculares, les propuestas se centran en lo que el xiquet pot fer amb ayuda i la responsabiltat de la respuesta se reparte entre tot l'equip docent, no se delega en un especialista aislado.

Conviene reconocer també les limitacions que la pròpia integració mostró durant els anys noventa. En demasiadas ocasions la integració se redujo a una integració física —el xiquet compartía edificio, però no aula, no contingut, no aprenentatge— i els apoyos especializados se prestaban en aules separadas durant un nombre creciente d'hores, lo que reproducía dentro del centre ordinari una nova forma de segregació. Aquestes críticas, formuladas a finales dels noventa por autores com Gerardo Echeita, Pilar Arnaiz Sánchez, Mel Ainscow o Tony Booth, abrieron el camino al paradigma de la inclusió, que se desarrollará en l'epígrafe siguiente.

8. DE LA INTEGRACIÓ A LA INCLUSIÓ: LA CDPD (ONU, 2006)

A finales del segle XX i principios del XXI se consolidó internacionalmente un nou paradigma que reemplaza —sense contradecirla, però sí superándola— a la integració: el paradigma de la inclusió educativa. El canvi se gestó en sucesivos foros internacionales i dio lloc a documentos que l'opositor ha de citar amb precisió.

La Declaració de Salamanca i su Marco d'Acció, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necessitats educatives especials (NEE) celebrada en Salamanca en 1994 sota l'auspicio de la UNESCO, constituyen probablemente el documento més influyente del periodo. Salamanca formuló el principio de que «els centres ordinaris amb orientació integradora són el medi més eficaz para combatir les actitudes discriminatorias, construir una societat integradora i lograr la educació para tots» (Marco d'Acció, párrafo 2). Salamanca habló encara de «integració», però su contingut era ja plenament inclusivo: una escola para tots, sense distinció de discapactat, género, llengua, origen o nivell socioeconòmic.

A partir de Salamanca, autores com Mel Ainscow i Tony Booth desarrollaron eines concretas para guiar la transformació dels centres. La obra cumbre d'aquesta línea és el Index for Inclusió (Booth i Ainscow, 2000), traducido al español com Guia para la Inclusió educativa, que ofrece un instrumento d'autoevaluació organizado en tres dimensions —crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas, desarrollar prácticas inclusivas— i en numerosos indicadores que permeten al equip docent identificar barreras i planificar mejoras. En España, Gerardo Echeita ha sido el principal difusor del Index i autor d'obras de referencia com Educació para la inclusió o educació sense exclusions (2006).

La diferencia conceptual entre integració i inclusió se pot resumir en una imagen clarificadora. En el modelo integrador, el xiquet amb NEE «entra» en la escola ordinària i la escola le ofrece apoyos para que s'ajuste a un currículum i a una organització pensados para els xiquets sense discapactat. En el modelo inclusivo, és la escola la que se transforma para acoger a tota la diversitat del alumnat: el currículum, la organització, els espais, els materials i la metodologia se diseñan des del principio teniendo en cuenta la heterogenetat. La inclusió no añade apoyos a una escola rígida; rediseña la escola para que els apoyos sean menys necessaris i més eficientes.

Figura 7. Integració vs. inclusió: dues maneres de respondre a la diversitat.

l'hito jurídico internacional que ha consolidado aquest paradigma és la Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat (CDPD), adoptada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 13 de desembre de 2006 i ratificada por España mitjançant instrumento publicado en el BOE el 21 d'abril de 2008. La CDPD és un tratado internacional vinculante. Su article 24 reconoce explícitamente «el dret de les personas amb discapactat a la educació» i obliga als Estats parte a «asegurar un sistema d'educació inclusivo a tots els nivells», a no excluir del sistema general por motius de discapactat, a fer ajustes razonables, a prestar l'apoyo necessari i a facilitar l'aprenentatge de la llengua de signos, del braille i dels modos alternatius de comunicació. La Observació General núm. 4 del Comité dels Drets de les Personas amb Discapactat (2016) ha desarrollado l'article 24 amb especial detalle, definiendo la educació inclusiva com un dret humano fundamental i obligando als Estats a transitar progresivamente des de modelos segregados o integradores cap a modelos plenament inclusivos.

La trasposició española de la CDPD s'ha producido por vàries vías. La LOMLOE (LO 3/2020) consagra la inclusió com principio rector del sistema educatiu i obliga a les administracions a garantizarla. La LO 8/2021 de protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) refuerza la protecció de la infancia més vulnerable, incluida la que presenta discapactat. En la Comunitat Valenciana, el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, desarrolla els principios d'equtat i inclusió i articula la respuesta educativa en quatre nivells (I-IV) que recorren des de les medidas para tot l'alumnat fins a les medidas individualizadas de carácter extraordinari. La Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, regula la organització concreta d'eixa respuesta, incluyendo el papel del o de la mestra d'Audició i llenguatge, el procediment d'avaluació sociopsicopedagógica i els distintos planes i programas que el centre ha d'articular.

9. LA CIF (2001), LA CIF-IA (2007) I EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACTAT

El recorrido histórico no estaría completo sense abordar tres aportacions contemporáneas que han modificado profundamente la forma en que entendemos qué és la discapactat i, per tant, qué significa educar al alumnat que presenta una. Aquestes aportacions constituyen el punto diferenciador del tema i són les que distinguen a un opositor solvente d'un opositor brillante.

La primera és la Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapactat i de la Salut (CIF), aprobada por la 54.ª Asamblea Mundial de la Salut de la Organització Mundial de la Salut el 22 de maig de 2001. La CIF sustituyó a la antiga CIDDM (1980), que distinguía rígidamente entre deficiencia (anomalía orgánica), discapactat (limitació de la activitat) i minusvalía (desventaja social), i propuso un modelo biopsicosocial integrado que articula tres nivells: les funcions i estructuras corporales (lo que el cos és i fa), la activitat (lo que la persona ejecuta) i la participació (la implicació en situacions vitales reales). A aquests tres nivells s'añaden els factors contextuales, que inclouen tanto factors ambientales (productos, servicios, actitudes, políticas) com factors personales (edad, género, estilo de vida).

Figura 8. El model biopsicosocial de la CIF (OMS, 2001): nivells i factors contextuals.

La consecuencia conceptual de la CIF és decisiva: la discapactat deja de ser una propiedad fija del individuo i pasa a ser el resultat de la interacció entre una condició de salut, les característiques de la persona i el contexto en el que vive. Un mateix xiquet amb sordera profunda pot experimentar una discapactat severa en un aula sense recursos comunicatius adaptados i una discapactat mínima en un aula amb bucle magnético, llengua de signos compartida i professorat formado. Lo que abans era una característica del xiquet se convierte ahora en una resultante de la interacció amb el contexto educatiu. En l'àmbit infanto-juvenil, la OMS publicó en 2007 la CIF-IA (Clasificació Internacional del Funcionament, versió para la Infancia i la Adolescencia), que adapta el marco general a les particulartats del desenvolupament infantil i juvenil incorporando categorías pròpies de la edad evolutiva. La CIF i la CIF-IA són hoy el marco taxonómico comú que comparten la OMS, la ONU i les administracions educatives occidentales.

La segunda aportació és el modelo social de la discapactat. Su formulació més conocida procede del Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), asociació británica de personas amb discapactat fundada en 1972 que en 1976 publicó el documento Fundamental Principles of Disability. UPIAS distinguió por primera vez amb clartat entre impairment (lesió, deficiencia orgánica) i disability (discapactat com construcció social): la primera és un fet biológico; la segunda és el resultat d'una organització social que excluye sistemáticamente a les personas amb determinadas característiques corporales. El sociólogo Michael Oliver, él mateix en silla de ruedas, sistematizó académicamente aquesta distinció en The Politics of Disablement (1990) i altres obras posteriores, popularizando la expresió «modelo social» frente al «modelo individual» o modelo médico.

La aportació d'Oliver i de Tom Shakespeare (amb su obra Disability Rights and Wrongs, 2006, més matizada que Oliver) consisteix en desplazar la responsabiltat de la discapactat des del cos individual fins al entorn social. Si una persona en silla de ruedas no pot acceder a un edificio, el problema no és su cos sinó la inexistencia de rampa, ascensor o puerta ancha. Si una xiqueta amb sordera profunda no pot seguir una classe, el problema no és su oído sinó la ausencia d'intérprete de llengua de signos, de subtitulació o de professorat formado. El modelo social no niega la realitat biológica de la lesió, però rehúsa identificarla amb la discapactat: la discapactat la produeix la societat, i per tant la societat ha de deshacerla. Autores españoles com Miguel Ángel Verdugo Alonso (Universtat de Salamanca, INICO) i José Luis Cuesta han incorporado aquest marco a la literatura educativa española.

La tercera aportació, derivada de les dos anteriores, és el modelo de barreras i apoyos, recogido explícitamente en la Observació General núm. 4 de Nacions Unidas sobre l'article 24 de la CDPD i en la legislació valenciana vigente. La intervenció educativa ja no consisteix en «corregir» al alumne, sinó en identificar les barreras que el contexto educatiu le opone (físicas, comunicatives, curriculares, actitudinales) i proporcionar els apoyos necessaris para eliminarlas o compensarlas. Para el mestre o mestra d'Audició i llenguatge aquest giro té consecuencias prácticas inmediatas: la avaluació deja de ser exclusivamente diagnóstica del xiquet i s'extiende a un anàlisi del aula (acústica, iluminació, materials, agrupaments, estilo comunicatiu del tutor); la intervenció deja de centrarse en sesions individuales fuera del aula i s'ofrece, sempre que sea possible, dentro del contexto natural en el que la comunicació se produeix.

La articulació d'aquests tres elementos —CIF biopsicosocial, modelo social, modelo de barreras i apoyos— permet responder amb rigor a la cuestión que abría el tema: ¿qué lloc ocupa, dins de la comuntat humana, la persona que aprende, se comunica o se mueve d'un modo distint? La respuesta contemporánea, jurídicamente vinculante des de la CDPD i pedagógicamente operativa des del Decret 104/2018, és inequívoca. Su lloc és el mateix que el de cualquier altre ciudadano: el del centre ordinari, el del aula amb sus iguales, el dels servicios comunitaris i, llegada la edad adulta, el del trabajo, la vivienda independiente i la participació cívica. Només quan eixa respuesta ordinària resulte manifiestamente insuficiente —per exemple, en casos de discapactat molt severa que requieran apoyos generalizados— se contemplan modaltats d'escolarització combinada o específica, sempre sota el principio de revisió periódica i de búsqueda del entorn menys restrictiu possible.

10. CONCLUSIÓ

La historia que hemos recorrido —de la institucionalització medieval al modelo clínico decimonónico, del modelo clínico al pedagógico, de la integració a la inclusió— no és un relato lineal de progreso inevitable. És, més bien, una historia de tensions, d'avances acompañados de retrocesos i de transformacions que s'han producido sempre a partir de la presió de quienes vivían en su propi cos les consecuencias del modelo vigente. Sense les famílies que s'asociaron en els anys cincuenta i sesenta para reclamar escolarització para sus hijos i hijas amb discapactat, sense els profesionales que cuestionaron les grandes institucions, sense els propis activistas amb discapactat d'UPIAS i dels moviments asociatius posteriores, ninguno dels avances normatius que hoy disfrutamos habría sido possible.

Para l'o la mestra d'Audició i llenguatge que prepara su oposició, conocer aquesta historia té una utiltat doble. En primer lloc, comprender por qué el marco actual parla de alumnat amb NEAE/NEE i no de «xiquets deficientes», por qué la inclusió i no la mera integració és el principio rector, i por qué el modelo de barreras i apoyos ha sustituido al modelo del déficit. Sense aquesta comprensió, els documentos del centre, les reuniones del equip educatiu i les pròpies decisions d'aula se vuelven incomprensibles. En segon lloc, asumir la responsabiltat ética que se deriva del recorrido: cada generació de docents hereda els avances de les anteriores i s'enfrenta a sus propis retos, que hoy pasan por consolidar la inclusió efectiva —no nominal— en aules heterogéneas, amb recursos suficientes i amb culturas profesionales coherentes.

El marco legal vigente —LOMLOE, Reial Decret 157/2022 i Reial Decret 95/2022 para els currículums de Primària i Infantil, Decret 106/2022 i Decret 100/2022 del Consell para sus concrecions autonómicas, Decret 104/2018 i Orde 20/2019 para la regulació específica de la inclusió, CDPD com horizonte internacional, CIF i CIF-IA com marcos taxonómicos compartidos— ofrece al docent un armazón sólido sobre el que asentar su práctica. Però l'armazón legal no s'aplica només: requereix convicció, formació i compromiso ético. Quien comprenda esto i sepa traducirlo en decisions cotidianas —en una entrevista amb una família, en un informe psicopedagògic, en la planificació d'una sesió, en la elecció d'un material o d'un sistema alternatiu de comunicació— estará dando continutat, en su pequeña escala, a la transformació que durant medi segle ha cambiado la forma en que Europa entiende la discapactat i la educació.

Cerramos así un primer tema que és, en realitat, la INTRODUCCIÓ ética i conceptual a tota la oposició d'Audició i llenguatge. Els temes posteriores —el marco LOGSE-LOMLOE, la avaluació psicopedagògica, les adaptacions curriculares, la intervenció específica en cada trastorno— no s'entienden sense haber asimilado primero aquesta historia i els modelos que d'ella se derivan. La especialtat d'Audició i llenguatge, cuyo origen institucional en España se remonta als logopedas i mestres de sordos del segle XIX, s'inscribe hoy en pleno paradigma inclusivo i biopsicosocial: somos profesionales del llenguatge i la comunicació al servicio d'un aula diversa, no técnicos rehabilitadores aislados al servicio d'un déficit individual.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
2. Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE). BOE núm. 106, de 4 de maig de 2006.
3. Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
4. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
5. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de la Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985.
6. Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de la educació dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE). BOE núm. 131, de 2 de juny de 1995.
7. Reial Decret 157/2022, de 1 de març, por el que s'estableixen la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació primària. BOE núm. 52, de 2 de març de 2022.
8. Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de la etapa d'Educació primària. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
9. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, por el que se desarrollan els principios d'equtat i d'inclusió en el sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
10. Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Deporte, por la que se regula la organització de la respuesta educativa para la inclusió del alumnat en els centres docents sostenidos amb fondos públics del sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
11. Llei 11/2003, de 10 d'abril, de la Generalitat, sobre l'Estatuto de les Personas amb Discapactat. DOGV núm. 4479, de 11 d'abril de 2003.
12. Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infancia i la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de desembre de 2018.
13. Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat, adoptada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 13 de desembre de 2006. Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008).
14. Convenció sobre els Drets de la infància, adoptada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 20 de novembre de 1989. Ratificada por España el 30 de novembre de 1990.
15. UNESCO (1994). Declaració de Salamanca i Marco d'Acció sobre Necessitats educatives especials (NEE). Conferencia Mundial sobre Necessitats educatives especials (NEE), Salamanca.

Referències bibliogràfiques

1. Ainscow, M. (2001). Desenvolupament d'escoles inclusivas. Ideas, propuestas i experiencias para mejorar les institucions escolares. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola para tots. Aljibe.
3. Booth, T. i Ainscow, M. (2002). Guia para la avaluació i mejora de la educació inclusiva. Index for Inclusió. Consorcio Universitari para la Educació inclusiva.
4. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació para la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
5. Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Macmillan.
6. Organització Mundial de la Salut (2001). Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapactat i de la Salut (CIF). OMS.
7. Organització Mundial de la Salut (2007). Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapactat i de la Salut para la Infancia i Adolescencia (CIF-IA). OMS.
8. Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.
9. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO, Universtat de Salamanca.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
11. Wolfensberger, W. (1972). Normalization: The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONS PARA l'ESTUDIO

1. Memoriza l'Orde cronológico dels grandes hitos: pioneros del XIX (Itard 1801, Séguin 1846, Montessori-Decroly final del XIX), normalització (Bank-Mikkelsen 1959, Nirje 1969, Wolfensberger 1972), Warnock 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, Salamanca 1994, CIF 2001, CDPD 2006, CIF-IA 2007, LOMLOE 2020. Si dominas aquestes fechas no necesitas més datos memorísticos para defender el tema amb solvencia.
2. Distingue amb precisió els modelos: clínico-rehabilitador (déficit individual, intervenció sanitària), pedagógico (NEE, normalització-sectorització-integració-individualització), inclusivo (transformació del centre, barreras i apoyos, modelo social i biopsicosocial). Confundir modelos en altres temes penaliza visiblemente.
3. Aprende a leer el título oficial amb perspectiva crítica. El tribunal valora que sepas señalar que el título arrastra terminología LOGSE i que el marco vigente és LOMLOE, sense entrar en una crítica ideológica sinó mostrando dominio del estat actual del camp.
4. Domina la diferencia conceptual entre integració i inclusió. És una pregunta clásica de tribunal oral. Resúmela amb la imagen d'Echeita: la integració añade apoyos a una escola rígida; la inclusió rediseña la escola para que la diversitat ja esté contemplada des del principio.
5. Estudia conjuntamente Warnock 1978 i CDPD 2006. Són els dos documentos internacionales que més se preguntan, i un opositor solvente ha de saber citar al menys un párrafo o concepto concreto de cada un (NEE para Warnock; article 24 i «sistema educatiu inclusivo a tots els nivells» para la CDPD).
6. Cuida el punto diferenciador (epígrafe 9). CIF, CIF-IA i modelo social són els tres elementos que distinguen a un opositor brillante. Memoriza fechas (OMS 2001, OMS 2007, UPIAS 1976, Oliver 1990), siglas i la idea-força: la discapactat és resultat de la interacció persona-contexto, no propiedad fija del individuo.
7. Ensaya la defensa oral midiendo el temps. El tema en escrito ronda les 5.500 palabras; en exposició serán 40-45 minutos. Si vas justo de temps, els epígrafes 2 (historia antiga) i 6 (normalització) són els que primero se recortan sense perder l'armazón global, perquè sus continguts se poden integrar brevemente en altres apartados.