TEMA 2. LA EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE I SU DESENVOLUPAMENT NORMATIU. EL CONCEPTO d'ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS (NEE)

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ
2. Marco histórico: del Plan Nacional d'Educació Especial (1978) a la LOGSE (1990)
3. Els principios de la LOGSE i su desenvolupament: RD 696/1995 i RD 299/1996
4. La evolució LOE (2006) i LOMCE (2013): consolidació i matices del concepto
5. El marco vigente: la LOMLOE (2020) i els reales decretos d'ensenyaments mínimes
6. El concepto actual de NEE i de NEAE
7. El Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell: principios i nivells I-IV
8. La Orde 20/2019, de 30 d'abril: organització de la respuesta educativa
9. Comparativa NEE/NEAE i mapa dels nivells I-IV en la Comunitat Valenciana
10. CONCLUSIÓ
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

El concepto de necessitats educatives especials (NEE) (NEE) i, posteriormente, el de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) (NEAE) constituyen les dos piezas conceptuales més relevantes que la legislació educativa española ha aportado en les últimas tres décadas al camp de la educació especial. Comprender qué significan, de dónde proceden i cómo se concretan operativamente en la Comunitat Valenciana és indispensable para cualquier mestre o mestra d'Audició i llenguatge. d'aquest vocabulari depende la forma d'identificar al alumnat, la organització dels apoyos en el centre, la confecció d'informes psicopedagógicos i, en última instancia, els drets i oportuntats educatives de miles de xiquets i xiquetes cada curs.

El título d'aquest tema, heredado del temari aprobado sota la Llei Orgànica 1/1990, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), sitúa el centre de gravedad en eixa llei i en el «alumnat amb necessitats educatives especials (NEE)» tal com ella lo definió. Conviene advertir des del comienzo que la LOGSE fue derogada por la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), i que aquesta a su vez fue modificada por la LOE-LOMCE (LO 8/2013) i, sobre tot, por la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de desembre), hoy vigente. El concepto de NEE ha sobrevivido a tots eixos canvis, però ha sido redefinido i, sobre tot, ha sido encajado en un concepto-paraguas més amplio —el de NEAE— que abarca un abanico de situacions molt més diverso. Mantendré el título tal com figura en la convocatoria oficial, però el cos del tema actualiza amb rigor el marco legal fins al estat vigente en la Comunitat Valenciana.

La importancia profesional del tema és màxima. Quan un equip educatiu discute si Ana, una xiqueta de tres anys amb sordera neurosensorial bilateral profunda amb implante coclear, presenta NEE o NEAE, no està jugando amb etiquetas. Està decidiendo si tendrá dret a apoyo d'Audició i llenguatge cuántas sesions por setmana, si su escolarització requereix un dictamen de la Inspecció Educativa, si necessita un plan personalizado d'aprenentatge (PAP), si activa el nivell III o el nivell IV de les medidas previstas por el Decret 104/2018, si se contemplan recursos específics com bucle magnético o intérprete de llengua de signos, si su avaluació seguirá els criterios ordinaris o requerirá adaptació significativa. Les palabras tenen consecuencias materials.

El plantejament que sigue combina tres miradas. La mirada histórica, para reconstruir la genealogía dels conceptos des del Informe Warnock i la LOGSE fins a la legislació actual, lo que permet entender el porqué de cada matiz terminológico. La mirada conceptual, para distinguir amb precisió les categorías de NEE, NEAE, dificultades específiques d'aprenentatge, altes capactats i vulnerabiltat socioeducativa que la normativa actual reconoce. I la mirada operativa, anclada en el Decret 104/2018 i en la Orde 20/2019 valencianas, que articula la respuesta educativa en quatre nivells graduados i que constituye el marco práctico en el que l'o la mestra d'AL desarrolla su trabajo cotidiano.

El punto diferenciador, recogido en l'epígrafe 9, ofrece una comparativa precisa entre NEE i NEAE i un mapa dels nivells I-IV amb exemples concretos. És el contingut que més distingue a un opositor solvente, perquè tribunalmente s'exige conocer la normativa valenciana amb detalle i aplicarla a casos prácticos.

2. MARCO HISTÓRICO: DEL PLAN NACIONAL d'EDUCACIÓ ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (1990)

La LOGSE no nace de la nada. Su tratament de la educació especial és la cristalització legal d'un procés de transformació que s'inició en España en la segunda mitad dels anys setenta i que se desarrolló al llarg dels ochenta. Conocer eixe procés permet entender por qué la LOGSE introdujo conceptos com NEE, integració o adaptació curricular, i por qué eixos conceptos siguen vivos, encara que revisados, en la legislació actual.

El punt de partida és la Llei General d'Educació de 1970 (Llei 14/1970, de 4 d'agost), promovida por el ministro José Luis Villar Palasí. Aquesta llei dedicó por primera vez en la historia legislativa española un capítulo específic a la educació especial (capítulo VII), encara que la concibió encara com un sistema paralelo al ordinari, organizado en centres específics segons categorías diagnósticas. La aplicació efectiva fue limitada, però la llei creó les condicions jurídicas para que pocos anys després, en 1975, se creara el Instituto Nacional d'Educació Especial (INEE) com organismo autónomo encargado de planificar, ordenar i investigar en materia d'educació especial.

l'INEE elaboró en 1978 el Plan Nacional d'Educació Especial, documento programático que marcó el viratge paradigmático en España. El Plan recogía explícitamente els principios europeos de normalització, sectorització, integració i individualització, alineándose amb la corriente internacional impulsada por l'Informe Warnock (publicado eixe mateix any) i por els moviments de normalització nórdicos. El Plan no era encara una llei, però sí un compromiso programático del Estat que se traduciría set anys més tarde en el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de la Educació Especial.

El RD 334/1985 supuso el primer salt cualitatiu. Por primera vez, una norma amb rango reglamentari obligaba a les administracions educatives a escolarizar al alumnat amb discapactat preferentemente en centres ordinaris, amb els apoyos necessaris, reservando els centres específics només para els casos en que la respuesta ordinària fuese manifiestamente insuficiente. Se reguló el procediment de avaluació i identificació, s'introdujo la figura del equip psicopedagógico i se creó el dictamen d'escolarització com instrumento técnico para decidir la modaltat educativa adecuada. Aquests elementos siguen presentes, amb desarrollos sucesivos, en la normativa actual valenciana.

Llegamos así a la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), promovida por el ministro Javier Solana. La LOGSE elevó a rango de Llei Orgànica els principios del Plan Nacional i del RD 334/1985, incorporó el concepto de necessitats educatives especials (NEE) procedente del Informe Warnock i dedicó su Título V (articles 36 i 37) a la educació especial. Els puntos clave de la regulació LOGSE poden resumirse en cinc:

Primero, la LOGSE consagró el concepto de alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) sustituyendo definitivament al vocabulari del déficit. l'article 36.1 disponía que «el sistema educatiu dispondrá dels recursos necessaris para que els alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mateix sistema els objectius establecidos amb carácter general para tots els alumnes». La definició LOGSE de NEE és amplia i de tipus curricular: té NEE l'alumne que necessita ayudas pedagógicas distintas de les habituales para alcanzar els objectius del currículum, sea cual sea l'origen d'eixes necessitats.

Segundo, la LOGSE estableció el principio de integració escolar i la priortat de la escolarització en centres ordinaris. La separació en centres específics quedó reservada para els casos excepcionales en que les necessitats no pudieran atenderse en el centre ordinari, sometida a revisió periódica i al consentiment de les famílies.

Tercero, introdujo les adaptacions curriculares com eina tècnica para ajustar el currículum a les necessitats individuales, distinguiendo entre adaptacions no significatives (que afectan a metodologia, recursos i avaluació) i adaptacions significatives (que afectan a objectius, continguts i criteris d'avaluació).

Cuarto, configuró un sistema d'apoyos dentro del centre ordinari: professorat especialista en Pedagogia terapèutica (PT) i en Audició i llenguatge (AL), equips d'orientació educativa i psicopedagógica, departamentos d'orientació en Secundària. La especialtat d'AL alcanzó así su consolidació profesional com cos específic dentro del Cos de Mestres.

Quinto, planteó un principio de detecció temprana i de atenció educativa lo abans possible, anticipando lo que anys més tarde se desarrollaría com atenció primerenca 0-6 anys.

Sobre aquest armazón LOGSE se desarrollaron dos reales decretos esenciales: el Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de la educació dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), i el Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions dirigidas a la compensació de desigualdades en educació. Ambdós textos siguen siendo referencias históricas para entender la genealogía del marco actual.

3. ELS PRINCIPIOS DE LA LOGSE I SU DESENVOLUPAMENT: RD 696/1995 I RD 299/1996

El Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, desarrolló reglamentariamente la regulació LOGSE dels alumnes amb NEE i precisó conceptos que la llei hi havia enunciado de forma genérica. Sus aportacions més relevantes fueron tres.

En primer lloc, sistematizó el procediment de avaluació psicopedagògica com eina tècnica para identificar les NEE. La avaluació debía ser contextual (no centrada només en el xiquet, sinó també en el contexto escolar i familiar), interdisciplinar (amb participació del professorat, els equips psicopedagógicos i la família) i orientada a la propuesta educativa. Sus resultats se plasmaban en un informe psicopedagògic i, quan procedía, en un dictamen d'escolarització elaborado por l'equip psicopedagógico i validado por la Administració educativa.

En segon lloc, reguló les modaltats d'escolarització, que en el desenvolupament posterior cristalizarían en quatre: centre ordinari sense recursos específics, centre ordinari amb recursos específics (apoyos de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.), aula específica en centre ordinari (lo que més tarde la legislació valenciana denominaría aula CyL i, posteriormente, aula UECO – Untat Específica en Centre Ordinari) i centre d'educació especial (CEE). Aquesta gradació s'ha mantenido, amb denominacions evolucionadas, en la legislació posterior.

En tercer lloc, el RD 696/1995 reguló les adaptacions curriculares individualizadas (ACI) com instrumento técnico de planificació de la respuesta educativa. La ACI debía recoger les medidas concretas d'adaptació d'objectius, continguts, metodologies, avaluació, organització del aula i recursos, i s'elaboraba en colaboració entre el tutor, l'equip docent, els especialistas de PT i AL i els equips psicopedagógicos.

Paralelamente, el Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, abordó les medidas de compensació educativa dirigidas al alumnat en situació de desventaja social, cultural, económica, geográfica o personal por motius no estrictamente derivados d'una discapactat o un trastorno. Aquest Reial Decret introduce un concepto que tendrá larga vida: la compensació de desigualdades com tasca estructural del sistema educatiu, distinta però complementària de la respuesta a les NEE. Su lógica anticipa lo que la legislació posterior llamará vulnerabiltat socioeducativa, una de les categorías hoy incluidas en el concepto-paraguas de NEAE.

Para l'o la mestra d'Audició i llenguatge, els anys de la LOGSE supusieron la consolidació de su perfil profesional. Abans de la LOGSE, la formació específica en logopedia escolar dependía d'itineraris diversos (logopedas, perceptores de comunicació, mestres de sordomudos). A partir de 1992, amb la creació de la especialtat universitària d'Audició i llenguatge en les facultades d'educació i la convocatoria d'oposicions específiques, el cos profesional adquirió identitat pròpia: ja no se trataba d'un técnico rehabilitador clínico, sinó d'un mestre especialista en el llenguatge i la comunicació al servicio d'un sistema educatiu integrador.

4. LA EVOLUCIÓ LOE (2006) I LOMCE (2013): CONSOLIDACIÓ I MATICES DEL CONCEPTO

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), promovida por la ministra Mercedes Cabrera, supuso un punto d'inflexión conceptual al introducir un concepto-paraguas molt més amplio que el de NEE: el concepto de alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) (NEAE).

El Título II de la LOE, dedicado a la equtat en la educació, s'organitza en torno a aquest concepto. l'article 71 dispone que les administracions educatives dispondrán els medios necessaris para que «tot l'alumnat alcance el màxim desenvolupament personal, intelectual, social i emocional». El concepto de NEAE, recogido a partir del article 73 i siguientes, agrupa cinc grandes categorías:

— Alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) (article 73), entendidas en sentit restringido com les derivadas de discapactat o trastornos graves de conducta. Aquest és el subconjunto «duro» del paraguas NEAE, heredero directe del concepto LOGSE però més acotado.

— Alumnat amb altes capactats intelectuales (article 76), categoría que la LOE incorpora explícitamente i que la LOGSE només trataba de manera marginal.

— Alumnat amb integració tardía en el sistema educatiu español (article 78), que comprende a aquelles personas que, por proceder d'altres sistemas educatius, presenten necessitats específiques d'incorporació.

— Alumnat amb dificultades específiques d'aprenentatge (categoría que la LOE prevé sense desarrollar i que la LOMCE concretará).

— Alumnat en situació de desventaja socioeducativa (compensació educativa, heredera del RD 299/1996).

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, para la Mejora de la Qualitat Educativa (LOMCE), promovida por el ministro José Ignacio Wert, modificó la LOE sense derogarla i añadió matices al concepto de NEAE. Su aportació principal en aquest camp fue la incorporació explícita de les dificultades específiques d'aprenentatge (DEA) com categoría diferenciada dentro del paraguas NEAE, així com la menció específica del Trastorno por Déficit d'Atenció i Hiperactivtat (TDAH) com necessitat específica que requereix respuesta educativa. La LOMCE també introdujo el Trastorno del Espectro Autista (TEA) com categoría visible (encara que ja estava implícita en la regulació anterior).

l'esquema LOE-LOMCE quedó, per tant, configurado así: el concepto-paraguas és NEAE; dins d'él s'ubican varis subconjuntos, entre els cuales el de major exigencia normativa és el de NEE. Aquesta distinció té consecuencias prácticas: les NEE requereixen avaluació psicopedagògica, dictamen d'escolarització i, frecuentemente, adaptació curricular significativa; les altres categorías de NEAE poden requerir avaluació i intervenció específica, però amb un grado de formalització menor.

Conviene subrayar que la LOE i la LOMCE consolidaron el principio de detecció temprana i la atenció lo més temprana possible, ja formulado por la LOGSE. l'article 71.3 de la LOE estableix que «les administracions educatives establecerán els procediments i recursos precisos para identificar tempranamente les necessitats educatives específiques». Aquesta orientació temprana és especialment relevante para la especialtat d'AL, perquè moltes alteracions del llenguatge i la comunicació se manifiestan ja en Educació infantil i se benefician enormement d'una intervenció precoz.

5. EL MARCO VIGENTE: LA LOMLOE (2020) I ELS REALES DECRETOS d'ENSENYAMENTS MÍNIMES

La Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la Llei Orgànica 2/2006 d'Educació (LOMLOE), promovida por la ministra Isabel Celaá, és la norma estatal vigente. La LOMLOE no deroga la LOE sinó que la modifica, manteniendo la major parte de su arquitectura però introduciendo canvis sustantius en varis capítulos, entre els que destaca el referido a la inclusió i a la equtat.

Figura 1. Genealogia normativa de l'educació especial: de la LGE (1970) a la LOMLOE (2020).

En materia de NEAE, la LOMLOE refuerza el paradigma inclusivo en tres adreces principals. Primero, consagra explícitamente el principio de inclusió com principio rector del sistema educatiu (article 1) i com dret subjetiu del alumnat. Segundo, refuerza la obligació de les administracions de garantizar la inclusió efectiva, lo que implica no només escolarizar en centre ordinari sinó transformar el propi centre para que la diversitat esté contemplada des del principio. Tercero, introduce la disposició adicional cuarta, conocida com el «horizonte de 2030», que obliga a les administracions educatives a desarrollar un plan para que, en un plazo de deu anys, els centres ordinaris cuenten amb els recursos necessaris para atender al alumnat amb discapactat en les mejores condicions, lo que sitúa a la legislació española en sintonía amb l'article 24 de la CDPD.

Juntament amb la LOMLOE, el marco se completa amb els reales decretos d'ensenyaments mínimes: el Reial Decret 95/2022, de 1 de febrer, para Educació infantil, i el Reial Decret 157/2022, de 1 de març, para Educació primària. Ambdós decretos incorporen, en sus principios pedagógicos i en sus orientacions metodológicas, referencias explícitas a la respuesta inclusiva, a les medidas d'atenció a les diferencias individuales i al Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA) (DUA) com marco preventiu de la diversitat. La Comunitat Valenciana ha concretado aquests reales decretos en el Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell (Infantil) i en el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell (Primària).

El concepto de NEAE en la LOMLOE és continuista respecto a la LOE-LOMCE, però amb algunos matices. l'article 71.2 enumera les categorías que conforman el paraguas:

— Alumnat amb NEE. — Alumnat amb retraso maduratiu. — Alumnat amb trastornos del desenvolupament del llenguatge i la comunicació. — Alumnat amb trastornos d'atenció o d'aprenentatge. — Alumnat amb desconociment grave de la llengua d'aprenentatge. — Alumnat en situació de vulnerabiltat socioeducativa. — Alumnat amb altes capactats intelectuales. — Alumnat d'incorporació tardía al sistema educatiu español. — Alumnat amb condicions personales o d'historia escolar.

Aquesta enumeració és notablemente més amplia que la de la LOE original i refleja el reconociment progresivo de situacions que la práctica educativa hi havia venido identificando. Para l'o la mestra d'AL és especialment relevante la menció explícita dels trastornos del desenvolupament del llenguatge i la comunicació com categoría diferenciada, que cubre des del trastorno del desenvolupament del llenguatge (TDL) —abans llamado TEL, trastorno específic del llenguatge— fins als trastornos fonológicos, la tartamudez, les disartrias i altres alteracions que constituyen el núcleo profesional de la especialtat.

La regulació LOMLOE de les NEE en sentit estricto (article 73) mantiene la definició clásica: alumnat «que requereix, por un periodo de su escolarització o al llarg de tota ella, determinados apoyos i atencions educatives específiques derivadas de discapactat, trastornos graves de conducta o trastornos graves de la comunicació i del llenguatge, o trastornos del espectro autista». La novedad respecto a versions anteriores és la incorporació explícita dels trastornos graves de la comunicació i del llenguatge i del TEA dentro del subconjunto de NEE, en lloc de dejarlos en el conjunto més amplio de NEAE. Esto té implicacions operatives: aquests casos requereixen dictamen i avaluació sociopsicopedagógica formal.

6. EL CONCEPTO ACTUAL DE NEE I DE NEAE

A la luz del marc normatiu vigente, conviene precisar els dos conceptos centrales amb la clartat que un tribunal exige. El concepto de necessitats educatives especials (NEE) (NEE) se refiere, en sentit estricto, al alumnat que requereix apoyos i atencions educatives específiques derivadas de:

— Discapactat intelectual, sensorial (auditiva, visual), motórica o múltiple. — Trastornos graves de conducta. — Trastornos graves de la comunicació i del llenguatge, incluidos casos severos de TDL, disfonías graves, disartrias graves o anartrias. — Trastornos del espectro autista (TEA).

A esto la legislació valenciana añade explícitamente el retraso maduratiu en edades 0-6 i el TDAH grave com categorías que poden, segons la intenstat, dar lloc a NEE. La nota característica de les NEE és la necessitat d'apoyos extraordinaris i estables, no puntuales, i su identificació formal mitjançant avaluació sociopsicopedagógica i, en la mayoría dels casos, mitjançant un dictamen o Resolució administrativa que determina la modaltat d'escolarització.

El concepto de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) (NEAE) és més amplio i opera com paraguas. Inclou les NEE en sentit estricto, però abarca també:

— Altes capactats intelectuales, identificadas mitjançant avaluació específica. — Integració tardía en el sistema educatiu español, por procedencia d'altres sistemas o reincorporació tras periodos prolongados d'ausencia. — Dificultades específiques d'aprenentatge (DEA): dislexia, disortografía, discalculia, disgrafía i altres dificultades persistentes i específiques que no s'explican por discapactat ni por desventaja socioeducativa. — TDAH i altres trastornos d'atenció. — Condicions de salut que requereixen atenció educativa específica (enfermedades raras, condicions crónicas, hospitalitzacions prolongadas). — Vulnerabiltat socioeducativa: desventaja por motius socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos o personales.

Figura 2. NEE com a subconjunt del concepte paraigua NEAE, amb les seues categories respectives.

La distinció entre NEE i NEAE no és nominal. Operativamente determina el procediment d'identificació, la naturaleza de les medidas que s'aplican (ordinàries, extraordinàries o molt extraordinàries) i la documentació que se genera (informes, planes, dictámenes). En la práctica del aula d'AL, aquesta distinció se traduce en preguntas com: ¿aquest alumne amb dislalia funcional requereix intervenció d'AL ordinària com medida de nivell II, o estamos ante un cas de TDL que justifica una intervenció específica de nivell III amb plan personalizado? ¿Aquesta alumna amb sordera unilateral necessita un dictamen de NEE o basta amb un programa específic? La respuesta no és sempre obvia i exige criterio técnico fundamentado.

Conviene també precisar dos conceptos que a veces se confunden: dificultades d'aprenentatge i dificultades específiques d'aprenentatge (DEA). Les primeras són cualquier obstáculo que un alumne encuentra en su procés d'aprenentatge, sea por causa intrínseca o extrínseca; poden ser transitorias o resolverse amb medidas ordinàries. Les segundas són un subconjunto de NEAE, caracterizadas por su persistencia, su especifictat (afectan a un àmbit concreto, com la lectoescritura o el cálculo), su carácter neurobiológico subyacente i su independencia del nivell intelectual general. La dislexia és l'exemple clásico de DEA i requereix intervenció especializada amb frecuencia coordinada amb l'o la mestra d'AL.

7. EL DECRET 104/2018, DE 27 DE JULIOL, DEL CONSELL: PRINCIPIOS I NIVELLS I-IV

El Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, por el que se desarrollan els principios d'equtat i d'inclusió en el sistema educatiu valenciano, és la norma autonómica de referencia para la respuesta educativa a la diversitat en la Comunitat Valenciana. Publicado en el DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018, anticipa varis principios que la LOMLOE recogería dos anys després, lo que sitúa a la Comunitat entre les administracions autonómicas pioneras en el desenvolupament del modelo inclusivo.

Els principios rectores del Decret 104/2018 són sis: equtat, igualdad d'oportuntats, inclusió, no discriminació, accesibiltat universal i disseny para totes les personas. El Decret adopta explícitamente el modelo social de la discapactat i l'enfoque biopsicosocial, hablando de barreras i apoyos en lloc de déficits i rehabilitació. Defineix la respuesta educativa para la inclusió com el conjunto d'actuacions organizadas para responder a la diversitat del alumnat, i la articula en quatre nivells graduados d'intenstat.

El Nivell I comprende les medidas dirigidas a tot l'alumnat, organizadas por el centre i formuladas en su Projecte Educatiu. Se tracta de les medidas universales: principios pedagógicos inclusivos, organització flexible del aula i del centre, aplicació del Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA) (DUA), pla de convivència, pla d'acció tutorial. El nivell I és lo que algunos autores llaman les medidas «preventives»: no se dirigen a ningún alumne en particular, sinó a la organització general del centre para minimizar la aparició de barreras.

El Nivell II comprende les medidas dirigidas a grups concretos d'alumnat que requereixen actuacions diferenciadas però ordinàries. Per exemple, refuerzos en aula ordinària, agrupaments flexibles, codocencia, atenció individualizada del tutor o tutora, programas de mejora del aprenentatge, programas d'acogida para alumnat d'incorporació tardía. Les medidas de nivell II no requereixen avaluació sociopsicopedagógica formal; les propone l'equip docent amb asesorament del SPE.

El Nivell III comprende les medidas individualizadas dirigidas a alumnes concretos que, tras una avaluació sociopsicopedagógica, requereixen respuestas específiques que s'apartan moderadamente del currículum ordinari. Aquí encontramos les adaptacions curriculares no significatives, els planes personalizados d'aprenentatge (PAP) en su versió inicial, els programas específics d'AL o PT, l'apoyo escolar específic para DEA, els enriqueciments curriculares para altes capactats. El nivell III implica documentació formal: informe sociopsicopedagógico, plan personalizado, seguiment periódico.

El Nivell IV comprende les medidas individualizadas extraordinàries dirigidas al alumnat amb NEE en sentit estricto, que requereix modificacions significatives del currículum, recursos específics personales (PT, AL, fisioterapeuta, educador, intérprete de llengua de signos) i, en su cas, decisions d'escolarització en modaltats distintas a la ordinària. Aquí s'ubican les adaptacions curriculares significatives (ACS), les adaptacions curriculares individuales significatives (ACIS), els planes personalizados extensos i les modaltats d'escolarització en aula UECO o en CEE.

El Decret estableix a més la obligació del centre d'elaborar un Pla d'atenció a la diversitat (PAD) com parte integrante del Projecte Educatiu, en el que se concretan les medidas dels quatre nivells i se distribuyen les responsabiltats del equip educatiu, incluido l'o la mestra d'AL.

Figura 3. Els quatre nivells de resposta educativa del Decret 104/2018, de menor a major intensitat.

8. LA ORDE 20/2019, DE 30 D'ABRIL: ORGANITZACIÓ DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

La Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Deporte, por la que se regula la organització de la respuesta educativa para la inclusió del alumnat en els centres docents sostenidos amb fondos públics del sistema educatiu valenciano (DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019), desarrolla i operativiza el Decret 104/2018. És el texto técnico-administratiu que l'o la mestra d'AL utiliza cotidianamente i que ha de conocer amb detalle.

La Orde 20/2019 regula amb precisió quatre grandes materias.

En primer lloc, la identificació de barreras i necessitats. La Orde estableix el procediment para identificar les barreras que el contexto educatiu opone al aprenentatge i la participació del alumnat, així com les necessitats específiques que se derivan. Distingue entre la identificació inicial (a cargo del equip docent amb apoyo del SPE) i la avaluació sociopsicopedagógica, formalizada quan se considera la aplicació de medidas de nivell III o IV.

En segon lloc, la avaluació sociopsicopedagógica. És el procediment técnico que recoge informació sobre l'alumne, su contexto familiar i educatiu, les barreras identificadas i els apoyos requeridos. El resultat és el informe sociopsicopedagógico, documento técnico oficial que recoge la propuesta de respuesta educativa i, en su cas, la propuesta de modaltat d'escolarització. Lo elabora el Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE) o l'orientador o orientadora del centre, amb la colaboració del tutor o tutora, del professorat especialista (incluido AL) i de la família.

Figura 4. El procés d'avaluació sociopsicopedagògica: de la identificació de barreres a la mesura educativa.

En tercer lloc, les medidas i els planes. La Orde regula els distintos planes individualizados, entre els que destacan el Pla d'actuació personalitzat (PAP) —documento que recoge les medidas de nivell III i, en su cas, IV para un alumne concreto— i els planes específics para diferents categorías de NEAE (altes capactats, integració tardía, DEA, vulnerabiltat). Igualmente regula les adaptacions curriculares en sus diversas modaltats: no significatives, significatives (ACS) i individuales significatives (ACIS).

En cuarto lloc, la organització del centre. La Orde detalla el funcionament de la Comisió de Coordinació Pedagógica (COCOPE) i, dins d'ella, de la Comisió de Coordinació de la Respuesta Educativa Inclusiva, així com la elaboració del Pla d'atenció a la diversitat (PAD) i del Plan d'Actuació para la Mejora (PAM) del centre. Igualmente regula la composició del equip docent, les funcions del professorat especialista en AL i PT i la coordinació amb els SPE i amb els servicios externs.

Particular relevancia té, para la especialtat d'AL, la regulació de les modaltats d'intervenció. La Orde 20/2019 prevé vàries opcions: intervenció dentro del aula ordinària (preferente, en línea amb el modelo inclusivo), intervenció en pequeño grup (en aula d'AL o en aula ordinària), intervenció individual fuera del aula ordinària (reservada para casos en que les altres opcions sean inviables o claramente ineficaces). Aquesta gradació responde al principio de entorn menys restrictiu i exige al mestre o mestra d'AL una justificació tècnica sobre la modaltat elegida en cada cas. La intervenció individual en sala separada deja de ser la opció por defecto i pasa a ser una opció més, valorada cas a cas.

Figura 5. Les tres modalitats d'intervenció d'AL segons el principi d'entorn menys restrictiu.

La Orde també regula el horari i dedicació del mestre o mestra d'AL, els criterios de priortat en la atenció (alumnat de nivell IV abans que III, NEE abans que NEAE més leves) i els procediments de coordinació amb famílies i servicios externs.

9. COMPARATIVA NEE/NEAE I MAPA dels NIVELLS I-IV EN LA COMUNITAT VALENCIANA

Sintetizo en aquest punto diferenciador la comparativa que l'opositor ha de dominar amb precisió.

Diferencias clave entre NEE i NEAE. Les NEE són un subconjunto del concepto-paraguas NEAE. Les NEE s'identifican por su origen (discapactat, TGC, trastornos graves de comunicació i llenguatge, TEA, retraso maduratiu en 0-6, TDAH grave), por la intenstat dels apoyos requeridos (extraordinaris, estables) i por el procediment formal d'identificació (avaluació sociopsicopedagógica i informe formal, en molts casos dictamen d'escolarització). Les NEAE inclouen, a més de les NEE, les altes capactats, la integració tardía, les DEA, les condicions de salut, la vulnerabiltat socioeducativa i altres situacions que requereixen respuesta específica però generalmente menys intensa o sostenida.

Operativamente, les NEE activan habitualmente medidas de nivell IV (en algún cas nivell III) del Decret 104/2018; les altres NEAE activan habitualmente medidas de nivell II o III. Por eso és decisivo identificar correctamente la categoría: una identificació errónea por defecto (calificar com NEAE genérico lo que és NEE) priva al alumne de recursos als que té dret; una identificació errónea por exceso (calificar com NEE situacions transitorias o de menor intenstat) sobrecarga el sistema i estigmatiza al alumne.

Figura 6. Comparativa NEE enfront de NEAE: origen, intensitat de suports, procediment i nivell associat.

Mapa dels nivells I-IV amb exemples prácticos del aula d'AL. l'o la mestra d'AL participa, segons el nivell, en distintos tipus d'actuació.

En el nivell I, su contribució és preventiva i universal. Per exemple, asesorar al claustro sobre principios de comunicació inclusiva, participar en la elaboració del PAD, ofrecer formació al professorat sobre indicadores d'alerta del desenvolupament del llenguatge, colaborar amb l'equip educatiu en la aplicació del DUA a les áreas lingüísticas, sensibilizar al centre sobre la importancia d'un entorn comunicatiu rico.

En el nivell II, intervé en grups concretos sense que ello implique necesariamente identificació individualizada. Per exemple, programas d'estimulació del llenguatge oral en l'aula d'Infantil 3 anys (amb tot el grup), refuerzo de consciència fonológica en grups pequeños de 1.º de Primària amb dificultades de lectoescritura emergente, talleres d'habiltats comunicatives en aula ordinària.

En el nivell III, intervé de forma individualizada tras avaluació específica. Per exemple, intervenció semanal amb un alumne de 5 anys amb dislalia múltiple persistente, programa específic para una alumna de 2.º de Primària amb sospecha de TDL leve, apoyo coordinado amb el tutor para un alumne amb disfemia (tartamudez) en seguiment.

En el nivell IV, intervé en alumnat amb NEE, generalmente amb plan personalizado extenso i coordinació intensa amb família i altres profesionales. Per exemple, intervenció sistemática amb una xiqueta amb sordera neurosensorial profunda bilateral amb implante coclear (sesions específiques, apoyo en aula, coordinació amb audioprotesista i amb CREDV), intervenció amb un alumne amb TEA i mutismo selectiu (programa específic, apoyo amb SAAC, coordinació amb CREDV-USMI), intervenció amb una alumna amb parálisis cerebral i disartria grave (uso de comunicadores, formació al equip docent, coordinació amb fisioterapeuta).

Figura 7. El mestre o mestra d'AL i les seues funcions en cadascun dels nivells I-IV.

Cas clínico breve para ilustrar. Marc, alumne de 4 anys escolarizado en 2.º d'Infantil. Presenta llenguatge inteligible només para personas familiares, vocabulari expresivo reducido (unes 50 palabras a una edad en la que hauria de rondar les 1.500), ausencia de combinacions de dos palabras, comprensió por debajo de su edad. El tutor lo deriva al SPE. Tras avaluació sociopsicopedagógica (que inclou exploració del llenguatge por la mestra d'AL amb BLOC-S-R, exploració del nivell cognitiu amb K-ABC, exploració del nivell adaptatiu amb Vineland-3, observació d'aula, entrevista familiar), s'identifica un trastorno del desenvolupament del llenguatge de grado moderado-grave, sense discapactat intelectual ni TEA. La propuesta és: medida de nivell III amb intervenció d'AL dos sesions semanales, PAP elaborado por l'equip docent amb la AL com referente, coordinació trimestral amb la família. Si en la revisió anual no hi ha progresos suficientes o s'identifican comorbiltats, se valorará reclasificació com NEE (TGCL) i pas a escala IV.

Figura 8. Cas clínic de Marc: de l'indici a la mesura educativa, amb la via de reclassificació a nivell IV.

10. CONCLUSIÓ

La evolució conceptual i normativa que hemos recorrido —de la Llei General de 1970 a la LOMLOE de 2020, del «xiquet deficiente» al alumnat amb NEAE, del modelo clínico al modelo biopsicosocial de barreras i apoyos— no és simplemente una sucesió de lleis. És la traducció legal d'una transformació cultural profunda: la consideració del alumnat amb discapactat o amb dificultades com subjecte de drets plenos dentro del sistema educatiu ordinari, no com destinatari marginal d'un sistema paralelo.

La LOGSE de 1990 abrió aquest camino al introducir el concepto de NEE i el principio d'integració. La LOE de 2006 amplió l'horizonte amb el concepto-paraguas de NEAE. La LOMCE de 2013 incorporó les DEA i altres categorías que la práctica reclamaba. La LOMLOE de 2020 ha consagrado la inclusió com principio rector i ha alineado definitivament la legislació española amb la CDPD de Nacions Unidas. En la Comunitat Valenciana, el Decret 104/2018 i la Orde 20/2019 han desarrollado aquest marco amb un sistema de quatre nivells de respuesta que articula la práctica cotidiana dels centres educatius i, dins d'ellos, la del o de la mestra d'Audició i llenguatge.

Para l'opositor que prepara su acceso al cos, asimilar aquest recorrido no és només cuestión d'erudició: és la condició para ejercer profesionalmente amb criterio. Quan ante un cas concreto l'equip se pregunte si estamos ante NEE o NEAE, si la respuesta és de nivell III o IV, si procede ACI no significativa o significativa, si la intervenció ha de ser dentro o fuera del aula, les respuestas no s'improvisan. Se construeixen sobre un dominio sólido del marco conceptual i normatiu que hemos descrito.

La especialtat d'Audició i llenguatge ha ganado, al llarg d'aquestes tres décadas, un perfil profesional definido i una responsabiltat creciente dentro del equip educatiu inclusivo. Ja no somos técnicos rehabilitadores aislados al servicio d'un déficit, sinó mestres especialistas en llenguatge i comunicació al servicio d'aules heterogéneas. Comprender la genealogía dels conceptos de NEE i NEAE, sus marcos legales sucesivos i su concreció valenciana és, en aquest sentit, comprender el sentit último de nuestra pròpia professió.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
2. Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, para la Mejora de la Qualitat Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de desembre de 2013.
3. Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE). BOE núm. 106, de 4 de maig de 2006.
4. Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
5. Llei 14/1970, de 4 d'agost, General d'Educació i Financiament de la Reforma Educativa. BOE núm. 187, de 6 d'agost de 1970.
6. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
7. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de la Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985.
8. Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de la educació dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE). BOE núm. 131, de 2 de juny de 1995.
9. Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions dirigidas a la compensació de desigualdades en educació. BOE núm. 62, de 12 de març de 1996.
10. Reial Decret 157/2022, de 1 de març, por el que s'estableixen la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació primària. BOE núm. 52, de 2 de març de 2022.
11. Reial Decret 95/2022, de 1 de febrer, por el que s'estableix la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrer de 2022.
12. Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de la etapa d'Educació primària. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
13. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, por el que se desarrollan els principios d'equtat i d'inclusió en el sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
14. Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Deporte, por la que se regula la organització de la respuesta educativa para la inclusió del alumnat en els centres docents sostenidos amb fondos públics del sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
15. Llei 11/2003, de 10 d'abril, de la Generalitat, sobre l'Estatuto de les Personas amb Discapactat. DOGV núm. 4479, de 11 d'abril de 2003.
16. Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infancia i la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de desembre de 2018.
17. Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat, adoptada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 13 de desembre de 2006. Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008).
18. UNESCO (1994). Declaració de Salamanca i Marco d'Acció sobre Necessitats educatives especials (NEE). Conferencia Mundial sobre Necessitats educatives especials (NEE), Salamanca.

Referències bibliogràfiques

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola para tots. Aljibe.
2. Bassedas, I. (2010). Intervenció educativa i diagnóstico psicopedagógico. Paidós.
3. Calderón Almendros, I. (2018). Deficiencia, discapactat, normaltat: la educació del alumnat considerado amb necessitats educatives especials (NEE). Revista d'Educació inclusiva.
4. Coll, C., Marchesi, Á. i Palacios, J. (Comps.). (2017). Desenvolupament psicológico i educació. Vol. 3: Trastornos del desenvolupament i necessitats educatives especials (NEE). Alianza Editorial.
5. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació para la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
6. Genovard, C. i Castelló, A. (1990). El límite superior: aspectos psicopedagógicos de la excepcionaltat intelectual. Pirámide.
7. Giné, C. (Coord.) (2009). La educació inclusiva: de la exclusió a la plena participació de tot l'alumnat. ICE-Horsori.
8. Marchesi, Á., Coll, C. i Palacios, J. (Comps.). (2017). Desenvolupament psicológico i educació. Vol. 3. Alianza Editorial.
9. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO, Universtat de Salamanca.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.

ORIENTACIONS PARA l'ESTUDIO

1. Memoriza la genealogía legal amb sus fechas: LGE 1970, Plan Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, RD 299/1996, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020. En la Comunitat Valenciana: Decret 104/2018 i Orde 20/2019. Si les dominas, podrás situar cualquier concepto en su contexto histórico ante cualquier pregunta.
2. Domina la distinció NEE/NEAE amb precisió casi quirúrgica. És la pregunta més probable de tribunal oral en aquest tema. Recuerda: NEE és subconjunto de NEAE, requereix apoyos extraordinaris estables i procediments formales (avaluació sociopsicopedagógica, en su cas dictamen). NEAE inclou a més altes capactats, integració tardía, DEA, condicions de salut i vulnerabiltat.
3. Memoriza els quatre nivells del Decret 104/2018 amb sus característiques i al menys un exemple d'actuació d'AL en cada un. És el contingut més operatiu del tema i el que diferencia a un opositor solvente.
4. Identifica amb precisió qué condicions són NEE en sentit estricto segons la LOMLOE: discapactat, trastornos graves de conducta, trastornos graves de comunicació i llenguatge, TEA, retraso maduratiu. Añadiendo, segons la Comunitat Valenciana, TDAH grave. Confundir esto en altres temes (3, 4 i siguientes) penaliza.
5. Estudia conjuntamente RD 696/1995 (LOGSE) i Orde 20/2019 (Comunitat Valenciana). Te permet mostrar al tribunal cómo lo que la LOGSE introdujo de forma general en 1995 hoy se concreta operativamente en el sistema valenciano amb major sofisticació.
6. Cuida el punto diferenciador (epígrafe 9). El cas clínico de Marc o un similar (TDL en Infantil) lo puedes preparar amb detalle para usarlo com ilustració tanto en aquest tema com en el tema 3 sobre avaluació psicopedagògica. Un cas bien trabajado pot aparecer en varis temes i demuestra capactat d'aplicació.
7. Ensaya la defensa midiendo el temps. Les 5.500-6.500 palabras del tema escrito se traducen en 40-45 minutos d'exposició. Si vas corto de temps, els epígrafes 3 (RD 696/1995) i 4 (LOE-LOMCE) són els més sintetizables; els epígrafes 7, 8 i 9 (legislació valenciana) són intocables perquè són el contingut distintiu.