TEMA 1. CONCEPTO d'EDUCACIÓ FÍSICA: EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT dels DISTINTOS CONCEPTOS

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ
2. El concepto polisémico d'Educació física
3. La Educació física en la antigüedad clásica: paideia griega i mens sana in corpore sano
4. Educació física medieval i renacentista: del ascetismo a Mercurialis
5. La Educació física en la Ilustració i el segle XIX: les quatre escoles
6. La Educació física del segle XX: del higienismo al educatiu
7. La Educació física del segle XXI: salut, competencias i inclusió
8. Autores clave del pensament contemporáneo: Cagigal, Parlebas, Le Boulch
9. Diferenciador: Cagigal, praxiología motriz i Carta UNESCO de la EF
10. CONCLUSIÓ
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

Pocas disciplinas educatives han atravesado una metamorfosis conceptual tan profunda com la Educació física. Lo que durant segles se denominó gimnasia, exercici corporal o cultura física és hoy un área curricular plenament reconocida, amb identitat epistemológica, amb saberes propis i amb una funció formativa específica dentro del projecte educatiu comú. Comprender cómo s'ha gestado eixe reconociment no és un capricho erudito: és la primera condició para defender ante un tribunal, ante un claustro i ante una família que la Educació física no és un complemento amable de les llamadas materias serias, sinó una vía privilegiada para la formació integral de la persona.

Aquest tema reúne quatre preguntas que cualquier mestra o mestre especialista ha de poder responder amb solvencia. ¿Qué quiere decir exactamente Educació física, i en qué se distingue de términos próximos com gimnasia, deporte, activitat física o cultura corporal? ¿Cómo s'ha construido históricamente eixe concepto, des de la paideia griega fins a les escoles gimnásticas del segle XIX i les propuestas competenciales actuales? ¿Quiénes han sido els grandes referentes intelectuales que han dotado a la disciplina de su estatuto científico contemporáneo? I, sobre tot, ¿qué visió del cos, del moviment i del aprenentatge sostiene el currículum vigente en la Comunitat Valenciana?

El plantejament que sigue combina tres miradas. La histórica, que recorre els grandes hitos del pensament sobre el cos educado, des de la Grecia clásica fins a nuestros dies. La epistemológica, que se pregunta cuál és l'objecte propi de la disciplina i qué la diferencia de les ciencias del deporte o de les prácticas terapéuticas. I la normativa i didáctica, que sitúa el debate dentro del marco legal vigente —LOMLOE (LO 3/2020), Reial Decret 157/2022 i Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell— i de les decisions cotidianas que toman l'o la docent en el patio, en el gimnasio i en la pista polideportiva.

2. EL CONCEPTO POLISÉMICO d'EDUCACIÓ FÍSICA

La primera dificultad al abordar la Educació física és semántica. Hoy conviven, no sempre amb buena vecindad, varis términos próximos que conviene deslindar abans de seguir adelante. Activitat física designa cualquier moviment corporal producido por la contracció muscular que incrementa el gasto energético por encima del nivell basal; és un término biomédico, descriptiu, ajeno por sí mateix a cualquier intencionaltat educativa. Exercici físico se refiere a la activitat planificada, estructurada i repetitiva orientada a mejorar un o més componentes de la condició física, i aparece históricamente ligado a la fisiología del esfuerzo. Deporte introduce la institucionalització, les reglas, la competició i, amb frecuencia, la búsqueda del rendiment; té una dimensió cultural, social i económica que excede al puro moviment.

Figura 1. Quatre conceptes que convé no confondre: activitat física, exercici físic, esport i Educació Física.

Frente a aquests términos, Educació física és, ante tot, educació: un procés intencional, sistemático i planificado dirigido al desenvolupament integral de la persona a través de les conductas motrices. La definició clásica de José María Cagigal la sitúa com «ciencia aplicada de la Kinantropología», aquella que s'ocupa del hombre que se mueve i del moviment del hombre, i la entiende com una vía privilegiada d'educació perquè integra simultáneamente lo biológico, lo psicológico, lo cognitiu, lo emocional i lo social. Pierre Parlebas, fundador de la praxiología motriz, propone una formulació encara més nítida: la Educació física és una pedagogía de les conductas motrices, on la conducta motriz no és el moviment observable des de fuera (eso sería un comportament), sinó el moviment dotado de sentit para el subjecte que lo realiza.

Aquesta distinció entre moviment (mecánico, observable) i conducta motriz (intencional, significativa) marca la frontera entre una concepció mecanicista i una concepció educativa. Quan un xiquet salta a la comba, hi ha un moviment muscular medible, sí, però hi ha també una decisió, un cálculo perceptiu, una emoció, una relació amb el grup, una representació del propi cos. La Educació física moderna s'ocupa precisamente del segundo aspecto: no entrena cossos com entrena un técnico deportiu, sinó que educa personas a través del moviment.

Figura 2. Moviment mecànic enfront de conducta motriu, segons la praxiologia de Parlebas.

Altres términos próximos merecen una breve nota. La Psicomotrictat, especialment desarrollada en l'àmbit francófono por autores com Julián d'Ajuriaguerra, Pierre Vayer o Bernard Aucouturier, ha centrado su mirada en la relació entre cos i psique en els primeros anys de vida; és próxima a la Educació física, però suele situarse en edades tempranas i en contextos clínicos o de primer cicle. La expresió corporal, les activitats en el medi natural, les danzas tradicionales o el joc motor són continguts legítimos de la Educació física, no disciplinas autónomas que la sustituyan. La cultura física és un término amplio i antic, hoy poc usado en castellano académico salvo en contextos historiográficos.

3. LA EDUCACIÓ FÍSICA EN LA ANTIGÜEDAD CLÁSICA: PAIDEIA GRIEGA I MENS SANA IN CORPORE SANO

l'origen del pensament occidental sobre el cos educado se sitúa en la Grecia clásica, on por primera vez l'exercici corporal s'integra en un projecte educatiu intencional i filosóficamente fundamentado. La paideia —noció central de la cultura helénica— designa precisamente eixe procés de formació integral del ciudadano libre, en el que la gimnasia ocupa un lloc tan important com la música i les letras. l'ideal del kalokagathía (de kalós, bello, i agathós, bueno) sintetitza aquesta untat: un hombre completo és a la vez bello de cos i bueno d'alma, sense que se pueda alcanzar lo un sense lo altre.

Les dos grandes ciudades-Estat encarnaron dos modelos contrastados. Esparta, fiel a su vocació militar, desarrolló una educació física orientada a la formació del guerrero: la agogé, sistema riguroso d'entrenament des dels set anys, incluía marchas, luchas, carreras i resistència al dolor; les jóvenes espartanas també s'ejercitaban públicamente, fet excepcional en el mundo antic, amb l'argumento de que només cossos fuertes engendrarían hijos fuertes. Atenas, en canvi, integró la gimnasia en una educació més equilibrada: el gymnasió (d'on procede el término gimnasia) era a la vez espai para l'exercici i para la conversació filosófica; allí impartieron classes Platón en la Academia i Aristóteles en el Liceo, ambdós nombres tomados de gimnasios áticos.

Figura 3. Dos models de la Grècia clàssica: l'Esparta militar i l'Atenes equilibrada.

Els grandes pensadores griegos teorizaron explícitamente sobre la educació del cos. Platón, en La República i en Les Lleis, sostiene que la gimnasia és necessària para l'equilibrio del alma i critica tanto el descuido del cos com su cultiu desmedido en l'atleta profesional. Aristóteles, en La Política, defiende una gimnasia moderada en la infancia, gradualmente més exigente, evitando els extremos que generen tanto blandura com brutaltat. Hipócrates, padre de la medicina, formula intuicions higienistas que el segle XIX recuperará: l'exercici mantiene l'equilibrio dels humores i previene la enfermedad. Finalment, els Jocs Olímpicos antics, celebrados ininterrumpidamente des del 776 a.C. fins al 393 d.C., institucionalizaron una práctica que articulaba religión, política, cultura i deporte, i que dotó a Occidente del mito fundacional al que volvió Pierre de Coubertin a finales del XIX.

Roma heredó parcialmente el legado griego, però lo reformuló en clave pragmática i militar. La gimnasia atlética perdió prestigio frente al entrenament del soldado, els espectáculos circenses sustituyeron a la competició deportiva com rito social i els baños públics (thermae) integraron l'exercici en una rutina higiénica més amplia. La célebre màxima atribuida a Juvenal (Sátiras, X), orandum est ut sit mens sana in corpore sano, no nació exactamente com un elogio del deporte, sinó com una invocació a desear bienes razonables; amb el temps, no obstant això, se convirtió en lema universal de la educació corporal i fue adoptada com divisa por innumerables institucions, incluido el Comité Olímpico Internacional restaurado por Coubertin.

4. EDUCACIÓ FÍSICA MEDIEVAL I RENACENTISTA: DEL ASCETISMO A MERCURIALIS

La Edad Media supuso una notable retracció del pensament sobre el cos educado. La influencia del cristianismo agustiniano introdujo una concepció dualista que privilegió l'alma sobre el cos, asociado en molts contextos a la tentació i al pecado, i la educació cristiana se centró en la formació espiritual i libresca. Esto no significa, no obstant això, que l'exercici corporal desapareciera. La educació caballeresca —dirigida a la formació del noble guerrero— incluía les set habiltats del caballero (montar, nadar, tirar amb arco, esgrima, caza, ajedrez i versificació), i els torneos i les justas medievales mantuvieron viva una práctica corporal codificada. Les festivtats populares conservaron jocs motors tradicionales que, segles després, els etnólogos recuperarían com objecte d'estudio.

Amb el Renaciment se produeix un giro decisivo. El redescubriment dels autores clásicos, l'humanismo i la nova valoració del individuo permitieron rehabilitar el cos com objecte de cuidado i formació. Vittorino da Feltre (1378-1446) fundó en Mantua La Casa Giocosa, una de les primeras institucions educatives que integró sistemáticamente l'exercici físico en la formació dels jóvenes nobles. Petrus Paulus Vergerius i, sobre tot, els educadores humanistas del Cinquecento reivindicaron la untat cos-mente al modo griego. Erasmo de Rotterdam dedicó atenció al exercici en sus tratados pedagógicos, i Juan Luis Vives, valenciano universal i referente obligado en cualquier oposició de la Comunitat, abogó en d'anima et vita i en sus tratados pedagógicos por una educació que cuidara també el cos del alumne.

l'hito fundacional de la literatura específica sobre Educació física llegó amb Jerónimo Mercurialis (Girolamo Mercuriale, 1530-1606), médico italiano que en 1569 publicó d'arte gymnastica, considerada la primera obra moderna dedicada íntegramente al exercici físico. Mercurialis recopiló sistemáticamente els coneixements de la antigüedad clásica, distinguió entre gimnasia militar, médica i atlética, i propuso un enfoque profiláctico del exercici que anticipa l'higienismo posterior. Su obra fue traducida i reeditada durant més d'un segle i dejó una huella visible en els pedagogos de la Ilustració.

Figura 4. Evolució del concepto d'Educació física: de la paideia griega a Mercurialis (1569).

Al llarg dels segles XVII i XVIII, altres pensadores prepararon el terreno para la institucionalització moderna de la disciplina. Juan Amós Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna (1632), incluyó el cuidado del cos entre les dimensions de la educació; John Locke, en Algunos pensaments sobre la educació (1693), defendió l'exercici físico para fortalecer la constitució del joven gentleman; i Jean-Jacques Rousseau, en Emilio o de la educació (1762), elevó la educació corporal a principio pedagógico: para Rousseau, el cos del xiquet no ha de ser apresurado por la instrucció libresca, sinó acompañado en su despliegue natural, idea que recogerían després els pioneros de les escoles gimnásticas del XIX.

5. LA EDUCACIÓ FÍSICA EN LA ILUSTRACIÓ I EL SEGLE XIX: LES QUATRE ESCOLES

El segle XIX és, sense discusió, el moment fundacional de la Educació física moderna. La conjunció de varis factors —l'ascenso del estat-nació que requería ciudadanos i soldados sanos, el desenvolupament de la medicina higienista, la industrialització amb sus efectos negatius sobre la salut popular i la pròpia consolidació dels sistemas educatius públics— produjo el surgiment de vàries escoles gimnásticas nacionales que se disputarían durant décadas la hegemonía pedagógica europea. Tradicionalmente se distinguen quatre grandes corrientes: la alemana, la sueca, la francesa i la inglesa, cada una amb su filosofía, sus mètodes i sus protagonistas.

La escola alemana fue iniciada por Johann Christoph Friedrich GutsMuths (1759-1839), considerado el padre de la gimnasia pedagógica moderna; su obra Gymnastik für die Jugend (1793) sistematizó por primera vez els exercicis escolares. La línea fue continuada i radicalizada por Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), el Turnvater Jahn, creador del Turnen, un sistema de gimnasia patriótica concebido para regenerar a la juventud alemana frente a la ocupació napoleónica; introdujo els grandes aparatos (barra fija, paralelas, anillas, potro) i els Turnplatz, espais públics de práctica colectiva. Més tarde, Adolf Spiess (1810-1858) escolarizó definitivament el Turnen, dotándolo de progresió metodológica i haciéndolo compatible amb la organització del aula.

La escola sueca nació de la mano de Pehr Henrik Ling (1776-1839), fundador en 1813 del Real Instituto Central de Gimnasia d'Estocolmo. Su enfoque, profundamente influenciado por la anatomía i la fisiología, estructuró la gimnasia en quatre grandes ramas (pedagógica, militar, médica i estética) i privilegió els exercicis analíticos sense aparatos, ejecutados amb precisió geométrica al ritme del mando del professor. Su hijo Hjalmar Ling introdujo el llamado cuadro o taula de Ling, esquema de progresió de la sesió que durant décadas marcó la práctica docent. La gimnasia sueca fue percibida com més sana, més universal i més adecuada a la escola que les exigencias atléticas del Turnen alemán.

La escola francesa, amb un origen militar marcado, tuvo en Francisco Amorós i Ondeano (1770-1848) —valenciano nacido en Valencia, fet relevante para una oposició autonómica— a su gran impulsor. Refugiado en Francia tras la Guerra de la Independencia, fundó en París el Gimnasio Normal Civil i Militar en 1820 i publicó el Manual d'éducation physique, gymnastique et morale (1830), que combinaba exercicis militares amb elementos pedagógicos i morales. La tradició francesa fue retomada després por l'oficial Georges Hébert (1875-1957), creador del mètode natural, basado en les deu famílies d'habiltats humanas bàsiques (caminar, correr, saltar, trepar, levantar, lanzar, defenderse, nadar i els desplazaments cuadrúpedos), que anticipó molts plantejaments de la educació motriz contemporánea.

La escola inglesa, finalment, optó por una vía distintiva: en lloc de la gimnasia analítica continental, apostó por el deporte educatiu practicado en les public schools. Sota l'influjo de Thomas Arnold (1795-1842), director del col·legi de Rugby, el deporte d'equip (cricket, rugby, fútbol) se concibió com instrumento de formació del carácter, del joc limpio (fair play), del liderazgo i de la disciplina personal. d'aquesta tradició arranca, ja a finales de segle, la obra del barón Pierre de Coubertin (1863-1937), restaurador dels Jocs Olímpicos modernos (Atenas, 1896) i promotor d'un olimpismo educatiu cuyos principios encara s'invocan hoy.

Figura 5. Les quatre escoles gimnàstiques del segle XIX: alemanya, sueca, francesa i anglesa.

6. LA EDUCACIÓ FÍSICA DEL SEGLE XX: DEL HIGIENISMO AL EDUCATIU

El segle XX heredó les escoles gimnásticas del XIX i, durant sus primeras décadas, les prolongó, mezcló i matizó. Una corriente especialment fructífera fue la gimnasia neosueca, sintetizada por autores com Niels Bukh en Dinamarca, Elin Falk i Elli Björksten en Suecia i Joseph G. Thulin, que introdujeron major variedad, ritme i atenció al xiquet en la rigidez original del sistema de Ling. Paralelamente, en l'àmbit francófono se desarrolló la gimnasia expresiva de François Delsarte i Émile Jaques-Dalcroze, aquest último creador de la rítmica, que pondría les bases de la expresió corporal i de la educació musical contemporáneas. La escola de Rudolf Bode i Mary Wigman en Alemania exploró la danza moderna i la expresivtat del moviment, líneas que Rudolf Laban (1879-1958) teorizaría en su Laban Movement Analysis, encara hoy referencia en expresió corporal.

En España, el segle XX vio una institucionalització lenta però progresiva. La Institució Libre d'Ensenyament (ILE), fundada en 1876 por Francisco Giner dels Ríos, impulsó decididamente la educació corporal, les excursions al camp i el contacto amb la naturaleza, incorporando influencias inglesas i suecas; figures com Manuel Bartolomé Cossío profundizaron aquest enfoque. Durant la Segunda República se crearon iniciatives pioneras com la Escola Central d'Educació física de Toledo (de tradició militar) i s'introdujo el área en els planes d'estudio normalistas. Tras el paréntesis del franquismo, en el que la Educació física quedó instrumentalizada por la Secció Femenina i el Frente de Juventudes, la Llei General d'Educació de 1970 integró formalmente la disciplina en la EGB, encara que amb dotació deficiente, professorat escaso i escasa consideració académica.

El verdadero punto d'inflexión llegó amb la Llei Orgànica 1/1990 (LOGSE), que dotó por primera vez a la Educació física d'estatuto pleno com área curricular obligatòria en Primària i Secundària, amb mestres especialistas formados específicamente i un currículum articulado en blocs de contingut (condició física, habiltats i destrezas, expresió corporal, jocs i deportes, activitats en la naturaleza, salut corporal). Les lleis posteriores —LOPEG (1995), LOCE (2002) que no llegó a desplegarse, LOE (2006), LOMCE (2013) i LOMLOE (LO 3/2020)— han mantenido aquest reconociment, modificando la organització por competencias i els enfoques didácticos, però sense cuestionar el lloc de la disciplina en el sistema.

Figura 6. La institucionalització de l'Educació Física a Espanya durant el segle XX.

En paralelo a aquesta consolidació normativa, el segle XX vio surgir una rica producció teórica que dotó a la Educació física de fundamentos epistemológicos propis. La psicomotrictat francófona (Ajuriaguerra, Le Boulch, Vayer, Picq, Lapierre, Aucouturier) reformuló la educació del cos en clave d'untat psicosomática, especialment en la primera infància. La educació física de base i la psicocinética de Jean Le Boulch propusieron una pedagogía centrada en el desenvolupament de les funcions psicomotrices més que en la mera adquisició de gestos técnicos. La sociomotrictat i la praxiología motriz de Pierre Parlebas, a partir dels anys setenta, ofrecieron por primera vez un marco teórico riguroso capaz de clasificar les prácticas motrices i de fundamentar científicamente les decisions del docent.

7. LA EDUCACIÓ FÍSICA DEL SEGLE XXI: SALUT, COMPETENCIAS I INCLUSIÓ

La Educació física del segle XXI s'ha reconfigurado en torno a tres ejes que conviene presentar en sus contornos abans de cerrar el recorrido. El primero és el eje de la salut, asociado al reconociment de la inactivtat física com un dels grandes problemes de salut pública contemporáneos. La Organització Mundial de la Salut publicó en 2020 unes Directrices sobre activitat física i comportament sedentari que recomiendan a xiquets i adolescentes una media de 60 minutos diaris d'activitat física moderada o vigorosa, així com exercicis de fortaleciment muscular i óseo al menys tres veces por setmana. La Estratègia NAOS (Nutrició, Activitat Física i Prevenció de la Obestat), impulsada en España por la Agencia Española de Segurtat Alimentària i Nutrició, sitúa a la escola com agente clave de prevenció. Aquesta lectura sanitària atraviesa el currículum actual sense que la Educació física se reduzca a una mera profilaxis: la salut és horizonte ético i educatiu, no objectiu únic.

El segundo eje és el competencial. La Recomendació del Consejo de la Unión Europea de 22 de maig de 2018 sobre les competències clau para l'aprenentatge permanente reformuló el marco europeo, i la LOMLOE lo incorporó al ordenament español. El Reial Decret 157/2022, de 1 de març, estableix les ensenyaments mínimes d'Educació primària definiendo huit competències clau i un perfil d'eixida. La Educació física aporta a aquest perfil d'eixida una contribució específica a través de sus cinc competències específiques en el currículum valenciano: la Resolució de problemes motores, la salut, les manifestacions de la cultura motriz, la comunicació corporal i la integració de valors. l'enfoque competencial implica reorganizar la ensenyament en torno a situacions d'aprenentatge contextualizadas, on l'alumne o alumna moviliza saberes para resolver retos reales o simulados.

El tercer eje és el de la inclusió i la equtat. La Educació física del segle XXI asume que l'aula és plural i que la diversitat —de capactats, d'origen, de género, de cultura— és un valor i no un problema. Els avances en Activitat Física Adaptada (AFA), els modelos de disseny universal del aprenentatge (DUA), la perspectiva coeducativa i la atenció a les necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) articulan hoy buena parte de la innovació didáctica. La LOPIVI (LO 8/2021) i la Convenció sobre els Drets de la infància (ONU, 1989) refuerzan, en el plano normatiu, aquest compromiso ético amb cada alumne.

A aquestes grandes líneas se suman tendencias didácticas concretas que estan reconfigurando la práctica: la educació física saludable, els modelos pedagógicos —educació deportiva de Daryl Siedentop, modelo comprensivo de Bunker i Thorpe, educació aventura, modelo de responsabiltat personal i social d'Hellison, aprenentatge cooperatiu—, la alfabetització física (physical literacy) impulsada por Margaret Whitehead, la gamificació i l'uso de la tecnología educativa (pulsómetros, aplicacions, vídeo anàlisi) quan aporten valor pedagógico. La Educació física contemporánea ja no és un cos tancat d'exercicis prefijados, sinó un camp de disseny didáctico en constante evolució.

Figura 7. Els tres eixos de l'Educació Física del segle XXI: salut, competencial i inclusió.

8. AUTORES CLAVE DEL PENSAMENT CONTEMPORÁNEO: CAGIGAL, PARLEBAS, LE BOULCH

Detenerse en algunas figures nucleares ayuda a comprender la trayectoria conceptual reciente i permet citar referencias sólidas ante el tribunal. José María Cagigal Gutiérrez (1928-1983) és la figura fundacional de la Educació física moderna en España. Vasco, jesuita, doctor en filosofía i deportista, fundó en 1967 el Instituto Nacional d'Educació física (INEF) de Madrid, primer centre universitari español dedicado específicamente a la disciplina. Su pensament se despliega en obras com Hombres i deporte (1957), Deporte, pedagogía i humanismo (1971), Cultura intelectual i cultura física (1979) i ¡Oh deporte! Anatomía d'un gigante (1981, póstuma). Cagigal reivindicó la digntat cultural del deporte i de la Educació física frente a quienes els consideraban activitats menors, defendió una antropología filosófica del cos i acuñó la noció de Kinantropología com ciencia integradora del hombre que se mueve. Su denuncia de la gimnasia mecanicista i su apuesta por una educació por el moviment —no únicamente del moviment— constituyen el viratge conceptual més important de la disciplina en España.

Pierre Parlebas (n. 1934), sociólogo i especialista francés en jocs motors, és el creador de la praxiología motriz, ciencia de la acció motriz que aspira a dotar de fundamento epistemológico propi a la Educació física. Su Léxico de Praxiología Motriz (Editorial Paidotribo, edició castellana de 2001) ofrece les eines conceptuales del camp: conducta motriz, situació motriz, acció motriz, lógica interna de les prácticas, CAI (comunicació, contracomunicació, ambivalencia, incertidumbre) i la célebre clasificació CAI que distingue les prácticas segons haya o no compañeros (C), adversaris (A) i incertidumbre del medi (I). Aquesta clasificació permet ordenar la enorme variedad de prácticas motrices i razonar pedagógicamente sobre sus aprendizatges específics. En España, els trabajos de José Hernández Moreno, Francisco Lagardera i Pere Lavega Burgués han desarrollado i aplicado la praxiología parlebasiana al àmbit escolar.

Jean Le Boulch (1924-2001), médico i professor francés, creador de la psicocinética o mètode psicocinético, propuso una pedagogía global del moviment centrada en la persona i en sus funcions psicomotrices. Sus obras La educació por el moviment en edad escolar (1969) i El desenvolupament psicomotor des del naciment fins als sis anys (1986) són referencia obligada en cualquier tema sobre psicomotrictat i Educació física infantil. Le Boulch criticó duramente la gimnasia analítica clásica i propuso un enfoque que partía del esquema corporal, de la coordinació dinámica general, de la lateralització i de la estructuració espai-temporal com objectius educatius centrales.

Figura 8. Tres autors clau del pensament contemporani: Cagigal, Parlebas i Le Boulch.

A aquestes tres grandes figures conviene añadir, sense agotar la lista, altres nombres del pensament contemporáneo que el tribunal sabrá apreciar. Manuel Vizuete Carrizosa, catedrático extremeño, ha investigado la historia de la disciplina i su epistemología. José Devís Devís, valenciano i catedrático de la Universitat de València, ha sido pionero en la articulació entre Educació física i salut i en la crítica del enfoque rendiment. Onofre Contreras Jordán (UCLM) ha producido manuales de referencia com Didáctica de la Educació física (Inde, 1998). Francisco Javier Castejón Oliva, Roberto Velázquez Buendía, Domingo Blázquez Sánchez, Carmen Peiró Velert, Pedro Pastor Pradillo, Vicente Pedraz i Jaume Bantulà i Janot han contribuido decisivamente a la consolidació científica del camp en llengua castellana.

9. DIFERENCIADOR: CAGIGAL, PRAXIOLOGÍA MOTRIZ I CARTA UNESCO DE LA EF

El recorrido conceptual de la Educació física culmina, a efectos didácticos i para fundamentar profesionalmente la pròpia práctica docent, en tres referencias majors que conviene dominar amb detalle.

La primera és la aportació de José María Cagigal com fundador del pensament moderno español sobre Educació física. Cagigal articuló dos giros conceptuales decisivos. El primero fue el pas des de la gimnasia mecanicista —entendida com sucesió d'exercicis analíticos, ejecutados sense sentit global, al modo de les viejas taules de Ling— cap a la educació por el moviment, en la que la conducta motriz és vehículo d'educació integral, no simple medi para mejorar la condició física. El segundo fue la afirmació de la digntat cultural del cos i del deporte: frente a una tradició que els situaba en un escalón inferior al saber libresco, Cagigal sostuvo en Cultura intelectual i cultura física (1979) que cos i mente són dos dimensions d'una mateixa cultura humana, i que renunciar a una empobrece la altra. Su antropología filosófica del cos encara nutre els marcos teóricos contemporáneos: la noció de persona en moviment, de inteligencia motriz i de educació humanística por el deporte són herencia directa de su pensament.

La segunda referencia és la praxiología motriz de Pierre Parlebas. Su contribució epistemológica resuelve un problema que arrastraba la disciplina des del segle XIX: ¿cuál és l'objecte propi de la Educació física, qué la distingue de la fisiología del esfuerzo, de la medicina deportiva o de la sociología del deporte? La respuesta de Parlebas és nítida: l'objecte propi és la acció motriz, entendida com conducta intencional, significativa, que el subjecte despliega en una situació motriz. A partir d'aquí, la praxiología ofrece criterios para clasificar les prácticas (psicomotrices/sociomotrices; amb compañeros, adversaris i/o incertidumbre del medi), para analizar su lógica interna (les invariantes estructurales del joc o deporte) i para tomar decisions didácticas razonadas. El Léxico de Praxiología Motriz (Paidotribo, 2001) recoge els conceptos fundamentales i ha sido manual de cabecera de generacions de docents. La praxiología no sustituye a la psicología o a la fisiología; les complementa proporcionando, por fi, una mirada propiamente motriz sobre les prácticas que l'o la docent programa.

La tercera referencia, de carácter institucional, és la Carta Internacional de la Educació física, la Activitat Física i el Deporte aprobada por la UNESCO en su Conferencia General de 1978 i revisada en 2015. La Carta proclama, en su article 1, que «la práctica de la educació física, la activitat física i el deporte és un dret fundamental para tots», i articula els compromisos dels Estats miembros en torno a la qualitat, la igualdad d'acceso, la formació del professorat, la lucha contra el dopatge i la integrtat del deporte. Su importancia és triple: dota a la disciplina d'un marco internacional de drets, vincula la Educació física amb la salut pública i la cohesió social, i proporciona al docent español argumentos sólidos para defender la centraltat del área en cualquier debate sobre el currículum. La revisió de 2015 actualizó el texto incorporando, entre altres cuestiones, la inclusió de les personas amb discapactat, la equtat de género i la lucha contra la corrupció en el deporte.

Aquestes tres referencias —Cagigal, Parlebas, Carta UNESCO— articulan el corazón conceptual del tema i permeten conectar la perspectiva española, la fundamentació epistemológica i el marco internacional de drets. Citarlas amb precisió, mencionando títulos i fechas, és una de les señales que un tribunal experimentado reconoce com pròpies de quien ha estudiado el tema en profundtat i no se limita a repetir llocs comuns.

10. CONCLUSIÓ

Recorrer la evolució conceptual de la Educació física, des de la paideia griega fins al currículum competencial del Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, no és un exercici d'erudició prescindible: és la base sobre la que se sostiene la pròpia identitat profesional del especialista. Cada un dels grandes hitos que hemos recorrido —l'ideal griego del cos educado, el redescubriment renacentista, les escoles gimnásticas del XIX, la institucionalització del XX i els tres ejes (salut, competencias, inclusió) del segle XXI— ha dejado una sedimentació conceptual que sigue operando, a veces sense que el docent lo advierta, en su manera de programar, evaluar i conducirse en el patio.

La Educació física que enseñamos hoy no és el resultat d'una elecció arbitrària entre opcions equivalentes; és el producto histórico d'un largo debate sobre qué fa al cos educable, qué saberes constituyen su objecte propi i qué funció social cumple su ensenyament. Dominar eixe debate permet al o a la docent situarse amb criterio frente a les modas pasajeras, defender ante l'equip directiu, ante les famílies i ante el tribunal d'oposició la legitimtat pedagógica de la disciplina i, sobre tot, ofrecer al alumnat una experiencia formativa coherente, fundamentada i exigente. La aportació de Cagigal, la praxiología motriz de Parlebas i la Carta de la UNESCO són els tres pilares contemporáneos sobre els que asentar eixa profesionaltat. Quien sepa hacerlo —en el patio cada dia i ante el tribunal quan llegue el moment— estará haciendo, molt més allá de les modas curriculares, una contribució silenciosa però decisiva a la formació integral de cada xiquet i xiqueta que pase por su aula.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
2. Reial Decret 157/2022, de 1 de març, por el que s'estableixen la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació primària. BOE núm. 52, de 2 de març de 2022.
3. Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de la etapa d'Educació primària. DOGV núm. 9403, de 10 d'agost de 2022.
4. Recomendació del Consejo de la Unión Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau para l'aprenentatge permanente. DOUE C 189, de 4 de juny de 2018.
5. Carta Internacional de la Educació física, la Activitat Física i el Deporte. UNESCO, París, 1978, revisada en 2015.
6. Llei 2/2011, de 22 de març, de la Generalitat, del Deporte i la Activitat Física de la Comunitat Valenciana. DOGV núm. 6487, de 24 de març de 2011.
7. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
8. Convenció sobre els Drets de la infància, adoptada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 20 de novembre de 1989. Ratificada por España el 30 de novembre de 1990.

Referències bibliogràfiques

1. Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual i cultura física. Kapelusz.
2. Cagigal, J. M. (1971). Deporte, pedagogía i humanismo. Comité Olímpico Español.
3. Parlebas, P. (2001). Léxico de Praxiología Motriz. Paidotribo.
4. Le Boulch, J. (1986). El desenvolupament psicomotor des del naciment fins als sis anys. Doñate.
5. Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la Educació física: un enfoque constructivista. Inde.
6. Devís Devís, J. (Coord.). (2000). Activitat física, deporte i salut. Inde.
7. Hernández Moreno, J. i Rodríguez Ribas, J. P. (2004). La praxiología motriz: fundamentos i aplicacions. Inde.
8. Vizuete Carrizosa, M. (2001). La Educació física i el deporte escolar durant el franquismo. UNED.
9. Pastor Pradillo, J. L. (1997). l'espai profesional de la Educació física en España: génesis i formació (1883-1961). Universtat d'Alcalá.
10. Bantulà i Janot, J. i Mora Verdeny, J. M. (2002). Diccionari de jocs i esports tradicionals. Pòrtic.

ORIENTACIONS PARA l'ESTUDIO

1. Memoriza l'armazón histórico en quatre blocs (clásico, renacentista, escoles gimnásticas del XIX, segle XX-XXI) abans de detenerte en autores concretos. El tribunal aprecia la cronología clara més que la enumeració apresurada de nombres sueltos.
2. Domina la diferencia entre activitat física, exercici físico, deporte i Educació física. És vocabulari nuclear que reaparece en els temes 2, 5, 7 i 11; confundir aquests términos penaliza més de lo que se piensa.
3. Estudia conjuntamente a Cagigal, Parlebas i Le Boulch com triada del pensament contemporáneo. Si dominas sus obras clave (Cultura intelectual i cultura física, Léxico de Praxiología Motriz i La educació por el moviment) podrás citarlas amb solvencia en al menys deu temes del temari.
4. Repasa les quatre escoles gimnásticas del XIX fins a poder enunciarlas sense dudar, amb sus autores principals: alemana (GutsMuths, Jahn, Spiess), sueca (Ling), francesa (Amorós, Hébert) i inglesa (Arnold, Coubertin). No olvides que Francisco Amorós nació en Valencia, dato que conviene mencionar en una oposició autonómica.
5. Prepara una cita literal breve de Cagigal i altra de la Carta UNESCO 1978. Una frase memorizada, bien situada en el discurso oral, vale més que deu paráfrasis.
6. Cuida el diferenciador fins a la última fecha: Carta UNESCO 1978 amb revisió 2015, Léxico de Praxiología Motriz edició castellana 2001, Cultura intelectual i cultura física 1979 i Deporte, pedagogía i humanismo 1971. Si dudas, mejor sustituir por altre dato del que tengas certeza absoluta.
7. Ensaya la defensa oral del tema en voz alta midiendo el temps. Amb 5.500 palabras escritas la exposició ronda els 40 minutos: practica recortando els apartados 4 i 5 sense perder l'armazón cronológico, perquè són els més densos i els que primero se sacrifican si vas justo de temps.