TEMA 1. LA LLENGUA COM COMUNICACIÓ: LLENGUATGE ORAL I LLENGUATGE ESCRITO. FACTORS QUE DEFINEIXEN UNA SITUACIÓ COMUNICATIVA: EMISOR, RECEPTOR, FUNCIONALTAT I CONTEXTO

ÍNDEX

INTRODUCCIÓ
Marco legal i conceptual de la ensenyament del inglés en Primària
Llenguatge, llengua i parla: la herencia de Saussure
Llenguatge oral i llenguatge escrito: característiques diferenciales i didáctica en l'aula EFL
Factors que defineixen una situació comunicativa
Funcions del llenguatge: de Jakobson a Halliday
El modelo SPEAKING de Dell Hymes i su utiltat para l'aula d'inglés
Aplicació didáctica en l'aula d'inglés d'Educació primària
Saussure, Jakobson, Halliday, Hymes i el MCERL: cinc llaves para entender la llengua com comunicació
CONCLUSIÓ
Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

La llengua existe perquè les personas necesitamos fer cosas amb ella: pedir, narrar, prometer, calmar, convencer, jugar, aprender. Eixa evidencia, que cualquier mestra o mestre d'inglés observa cada dia en l'aula quan un alumne de sis anys utiliza dos palabras i un gesto para hacerse entender en una llengua que apenas conoce, és el punt de partida d'aquest tema i, en cierto modo, de tota la didáctica del inglés en Educació primària. Si la llengua no fuera comunicació, no tendría sentit enseñarla; i si la comunicació no fuera un fenómeno complex, gobernado por reglas, funcions i contextos, bastaría amb una gramática i un diccionari para garantizar l'éxito.

Les pàgines que siguen abordan quatre grandes cuestiones que l'o la docent de Llengua estrangera: Inglés ha de ser capaz de responder amb solvencia ante un tribunal. ¿Qué entendemos por llengua quan afirmamos que és comunicació, i qué relació té eixa idea amb la distinció clásica entre llenguatge, llengua i parla? ¿En qué se diferencia el llenguatge oral del llenguatge escrito i qué consecuencias didácticas té eixa diferencia en una classe d'inglés? ¿Qué factors intervenen en cualquier situació comunicativa i por qué importan para enseñar una llengua estrangera? I, finalment, ¿cómo se traduce tot ello en decisions concretas d'aula, en una etapa en la que les xiquetes i xiquets estan descubriendo simultáneamente su llengua materna, una segunda llengua oficial i una llengua estrangera?

El plantejament adoptado combina tres miradas complementàries. La mirada lingüística, que apoya el discurso en els autores clásicos sense els que no pot entenderse la concepció comunicativa del llenguatge: Ferdinand de Saussure, Roman Jakobson, Michael Halliday i Dell Hymes. La mirada legal, que enmarca el contingut dins de la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de desembre), del Reial Decret 157/2022, de 1 de març, del Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, i del Marco Comú Europeo de Referencia para les Llengües (MCERL) amb su Volumen Complementari de 2020. I la mirada didáctica, sense la cual ningún tema d'oposició se sostiene: exemples concretos del aula EFL, conexión amb les situacions d'aprenentatge del currículum valenciano i propuestas verosímiles para els tres cicles de Primària.

2. MARCO LEGAL I CONCEPTUAL DE LA ENSENYAMENT DEL INGLÉS EN PRIMÀRIA

La concepció de la llengua com comunicació no és una opció metodológica més entre altres: és l'horizonte ético, legal i pedagógico des del que la normativa española i europea piensa hoy l'aprenentatge de les llengües extranjeras. En el plano estatal, la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre (LOMLOE) sitúa entre els principios del sistema educatiu el desenvolupament de la competencia plurilingüe i reformula el currículum en torno a competències clau, competències específiques, criteris d'avaluació i sabers bàsics. El Reial Decret 157/2022, de 1 de març, por el que s'estableixen la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació primària, defineix el área de Llengua estrangera des d'un enfoque comunicatiu i d'acció, en línea explícita amb el MCERL: l'alumnat aprende inglés haciendo cosas amb la llengua, no acumulando estructuras descontextualizadas.

En la Comunitat Valenciana, el desenvolupament curricular se concreta en el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, por el que s'estableix la ordenació i el currículum de la etapa d'Educació primària. Aquest Decret incorpora a la ensenyament del inglés tres elementos especialment relevantes para aquest tema: el reconociment de la realitat plurilingüe del aula valenciana (valenciano, castellano i inglés conviven en el currículum), el principio metodológico del enfoque competencial i comunicatiu i la incorporació de les llamadas situacions d'aprenentatge com dispositiu didáctico privilegiado para activar la comunicació auténtica. A aquesta normativa s'añade la Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, por la que se regula i se promou el plurilingüismo en el sistema educatiu valenciano (PEPLI, Programa d'Educació Plurilingüe i Intercultural), i el Decret autonómico que ordena el plurilingüismo en la etapa actual. La Recomendació del Consejo de la Unión Europea de 22 de maig de 2018, sobre les competències clau para l'aprenentatge permanente, sostiene el conjunto al incluir la competencia plurilingüe entre les huit competències clau europeas.

l'armazón se completa amb dos instrumentos del Consejo d'Europa que l'o la docent ha de manejar amb soltura. El Marco Comú Europeo de Referencia para les Llengües (MCERL), publicado en 2001, defineix sis nivells de competencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2), describe la actuació lingüística a partir de descriptores de tipus can-do i articula la ensenyament alrededor d'activitats comunicatives de comprensió, expresió i interacció. El CEFR Companion Volume with New Descriptors, en su edició revisada de 2018/2020, amplía i matiza eixe marco amb noves dimensions, entre ellas la mediació i la interacció en línea, i reordena la concepció de les destrezas, asunto que retomaremos en el tema 3. Juntament amb ellos, el Portfolio Europeo de les Llengües (PEL) ofrece un instrumento d'autoevaluació que l'alumnat pot manejar des de Primària.

Conceptualmente, l'armazón se sostiene sobre un puñado de términos que conviene precisar des del principio. Entendemos por comunicació tot procés d'intercambio intencional de significados entre dos o més participantes, mitjançant un código compartido, en un contexto determinado. Llenguatge designa la capactat humana, general i abstracta, de simbolizar i comunicar; llengua, el sistema concreto i convencional (inglés, valenciano, castellano, llengua de signos española) que cada comuntat utiliza; parla, l'uso individual i concreto que cada persona fa d'eixa llengua en un acto comunicatiu. Situació comunicativa és el conjunto de factors que rodean cualquier intercambio comunicatiu i que condicionan tanto la forma com el sentit del missatge. Manejar aquest vocabulari amb clartat no és un capricho: és lo que permet, després, justificar metodologies, secuencias didácticas i criteris d'avaluació.

Finalment, la pròpia LOMLOE, en sintonía amb l'espíritu del MCERL, redefine les competències específiques del área de Llengua estrangera com capactats para utilizar la llengua amb propósitos comunicatius, amb consciència de la diversitat lingüística i amb respeto a la diversitat cultural. La LOPIVI (LO 8/2021, de 4 de juny), que regula la protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia, se proyecta sobre l'aula d'inglés en quant que moltes situacions d'aprenentatge incorporen continguts sensibles (conflictos interculturales, bullying, identtats) que l'o la docent ha d'abordar amb responsabiltat. Tota la ensenyament del inglés, en suma, s'entiende hoy com una práctica comunicativa, plurilingüe, intercultural i respetuosa dels drets del menor.

3. LLENGUATGE, LLENGUA I PARLA: LA HERENCIA DE SAUSSURE

La distinció entre llenguatge, llengua i parla procede del Curs de lingüística general de Ferdinand de Saussure, publicado póstumamente en 1916 por sus discípulos Bally i Sechehaye a partir dels apuntes de sus classes en la Universtat de Ginebra. Encara que a primera vista pueda parecer un debate d'especialistas, eixa tripartició ha resultat decisiva para tot lo que vino després en lingüística i, por extensió, en didáctica de les llengües. Sense ella no s'entiende ni l'estructuralismo, ni la lingüística generativa, ni els modelos de competencia comunicativa que dominan hoy el currículum de Primària.

El llenguatge (langage), en sentit saussuriano, és la facultad humana, biológica i psíquica, de simbolizar el mundo i comunicarse mitjançant signos. No és exclusivamente verbal: inclou també el gesto, la imagen i tot sistema de signos compartido. La llengua (langue), en canvi, és la realització concreta i social d'eixa facultad: un sistema de signos lingüísticos depositado en la mente dels hablantes d'una comuntat, que constituye l'objecte propi de la lingüística com ciencia. l'inglés, el valenciano o el castellano són llengües en aquest sentit técnico. Finalment, el parla (parole) és l'acto individual mitjançant el cual cada hablante actualiza eixa llengua: l'enunciado concreto que pronuncia una xiqueta d'huit anys quan levanta la mano i dice «Teacher, can I go to the toilet, please?» és parla; el sistema gramatical i léxico del inglés que la sostiene és llengua; la capactat humana d'aprender eixe sistema i producir eixe enunciado és llenguatge.

Saussure añadió a aquest modelo vàries dicotomías que han pasado al canon. La oposició entre significante (la imagen acústica, els sonidos que pronunciamos) i significado (el concepto evocado) reformuló para sempre la noció de signo lingüístico. La arbitrariedad del signo, això és, la inexistencia de motivació natural entre significante i significado, explica por qué la mateixa realitat se llama house en inglés, casa en castellano o casa en valenciano. La distinció entre relacions sintagmáticas (en la cadena, en presencia) i paradigmáticas (en el sistema, en ausencia) ilumina cómo se combinen i s'eligen les untats lingüísticas. I la oposició entre estudio sincrónico (llengua en un moment dado) i diacrónico (llengua en su evolució histórica) permet delimitar enfoques d'investigació que l'o la docent reproduce, sense saberlo, cada vez que decide trabajar el Present Continuous en sexto o explicar de dónde vienen palabras com breakfast o goodbye.

Para la didáctica del inglés en Primària, aquest andamiatge conceptual té tres consecuencias prácticas. En primer lloc, recuerda que no enseñamos llenguatge en abstracto, sinó una llengua concreta, amb su gramática, su léxico i su pronunciació, totes ellas convencionales i per tant culturalmente determinadas: comparar house, casa i casa permet mostrar al alumnat la arbitrariedad del signo i abre la puerta a la consciència metalingüística temprana. En segon lloc, recuerda que lo que escuchamos i producimos en l'aula és parla, no llengua, i que tota ensenyament comunicativa ha de priorizar el contacto amb muestras reales d'uso (input auténtico) abans que amb reglas explícitas. I, en tercer lloc, recuerda que la llengua existe en l'aula gracias a la comuntat que la sostiene: por eso enseñar inglés no és només enseñar un código, sinó abrir al alumnat a una comuntat d'hablantes i a su cultura.

4. LLENGUATGE ORAL I LLENGUATGE ESCRITO: CARACTERÍSTIQUES DIFERENCIALES I DIDÁCTICA EN l'AULA EFL

Una vez establecida la noció de llengua com sistema comunicatiu, el siguiente pas és distinguir sus dos grandes modaltats: el llenguatge oral i el llenguatge escrito. Aquesta distinció, abordada amb detalle por autores com Daniel Cassany (Describir l'escribir; Enseñar llengua) o Carlos Lomas (Cómo enseñar a fer cosas amb les palabras), no és trivial: cada modaltat responde a necessitats comunicatives distintas, exige processos cognitius diferents i plantea retos didácticos específics en l'aula d'inglés.

El llenguatge oral és, históricamente i filogenéticamente, anterior al escrito. Totes les comuntats humanas hablan, però no totes escriben. Sus rasgos esenciales són: la simultanetat entre producció i recepció (emisor i receptor comparten habitualmente temps i espai); la inmediatez (els missatges orales tienden a ser efímeros, no se conservan salvo grabació); la redundancia (el parla habitual repite, reformula, vuelve sobre lo dicho); la dependencia del contexto (deícticos, gestos, mirada, entonació complementan el missatge); i una estructura informal (frases inacabadas, muletillas, canvis de tema). El canal sonoro permet, a més, recursos paralingüísticos —volumen, ritme, entonació, pausas— i kinésicos —gestos, expresió facial, postura— que veremos amb detalle en el tema 2.

El llenguatge escrito, en canvi, és un código secundari, derivado del oral però amb identitat pròpia. Sus rasgos esenciales són: el diferiment entre producció i recepció (quien escribe no suele estar presente quan se lee); la permanencia (el missatge queda fijado i pot releerse); la autonomía contextual (el texto ha d'explicitar lo que en el parla queda implícito, perquè no hi ha contexto compartido); la economía i planificació (quien escribe revisa, reorganiza, depura); i una estructura formal (major denstat léxica, sintaxis subordinada, conectores explícitos). En palabras de Cassany, escribir és un procés recursivo de planificació, textualització i revisió, no un acto únic.

Para la didáctica del inglés en Primària, aquesta diferenciació té consecuencias claras. En el primer cicle (1.º i 2.º) el pes ha de recaer abrumadoramente sobre el llenguatge oral. l'alumnat de sis a huit anys apenas domina la escritura de su llengua materna; pretender que escriba en inglés sería contraproducente. l'o la docent trabajará rutinas, cancions, chants, jocs, instruccions (TPR-style) i diálogos breves, amb apoyo d'imágenes i flashcards. La lectura aparecerá de manera global (sight reading de palabras clave) i la escritura, si surge, será mínima i amb modelos. En el segundo cicle (3.º i 4.º) s'introduce de forma progresiva el llenguatge escrito com apoyo del oral: textos cortos descriptius o narratius, plantillas para producir frases sencillas, lectura compartida amb preguntas guiadas. En el tercer cicle (5.º i 6.º) ambdues modaltats se trabajan ja amb equilibrio, incluyendo géneros textuales completos com cartas, recetas, instruccions, descripcions, narracions cortas i opiniones razonadas.

Conviene a més recordar que oral i escrito no són compartimentos estancos: hi ha textos orales planificados (un discurso, una presentació, un speaking exam) i textos escritos espontáneos (un chat, una nota a un amigo). El currículum actual incorpora explícitamente eixa hibridació a través dels textos digitales i la comunicació en línea, recogida en el Volumen Complementari del MCERL de 2020 sota la categoría de online interaction. En l'aula d'inglés esto se traduce en propuestas com vídeos de presentació grabados por l'alumnat, missatges de voz, blogs d'aula o intercambios escritos amb classes gemelas en altres países a través de plataformas com eTwinning.

Una última precisió: la ensenyament tradicional priorizó durant décadas la gramática i la traducció sobre la oraltat, amb resultats pobres en lo que respecta a la comunicació real. El giro comunicatiu dels anys setenta i ochenta, asentado hoy normativamente, devuelve a la oraltat el lloc central que merece i entiende la escritura no com exercici formal sinó com práctica social. Esto no significa abandonar la correcció lingüística, sinó integrarla dins de propósitos comunicatius auténticos.

5. FACTORS QUE DEFINEIXEN UNA SITUACIÓ COMUNICATIVA

Tota situació comunicativa, sea oral o escrita, en llengua materna o extranjera, implica una serie de factors que la modelan. l'esquema clásico, propuesto por Roman Jakobson en su article Lingüística i poética (1960) a partir de la obra previa de Karl Bühler, identifica sis factors constitutius del acto comunicatiu: emisor, receptor, missatge, código, canal i contexto (o referente). A ellos suele añadirse hoy el propósito o funcionaltat, en clave pragmática.

El emisor és quien produeix el missatge. En l'aula d'inglés pot ser la docent, un alumne, una grabació, un texto escrito por un autor real. Importa conocer al emisor perquè condiciona el registre, la variedad lingüística, la legitimtat del discurso. Un mateix enunciado pot sonar natural o impostado en funció de quién lo emite: una xiqueta de set anys no dirá «Should I venture an opinion?», però sí «Can I say something?». l'emisor ha de ser competente en el código, tener intenció comunicativa i disponer de medios para producir el missatge.

El receptor és quien recibe i interpreta el missatge. Pot ser únic o múltiple, presente o ausente, conocido o desconocido. En l'aula, el receptor habitual és el grup-classe o un compañero concreto, però també pot ser un destinatari extern (una classe gemela, les famílies, un públic virtual). Conocer al receptor és esencial para ajustar el missatge: vocabulari, longitud, registre, recursos no verbales. La adecuació al destinatari és un dels criteris d'avaluació que el currículum de Primària recoge explícitamente en el área de Llengua estrangera.

El missatge és el contingut que se transmite, codificado en una forma lingüística concreta. El código és el sistema de signos compartido por emisor i receptor: en nuestro cas, l'inglés, però també pot ser l'inglés amb apoyo de gestos, imágenes o canvis de llengua (translanguaging). El canal és el medi físico por el que circula el missatge: ondas sonoras en la oraltat presencial, papel en la lectura, pantalla en lo digital, vídeo en una classe virtual. Cada canal impone sus condicions: el canal oral no admite revisió, l'escrito sí; el canal digital permet multimodaltat (texto, imagen, sonido, vídeo).

El contexto o referente és la realitat sobre la que se parla i, en sentit amplio, tot l'entorn que rodea la comunicació. Aquí conviene distinguir, siguiendo a Catherine Kerbrat-Orecchioni i al propi MCERL, entre contexto situacional (lloc, moment, participantes), contexto lingüístico o cotexto (lo dicho abans i després en el mateix discurso) i contexto sociocultural (normas, costumbres, valors de la comuntat). Sense contexto, els missatges són ambiguos: «It's hot in here» pot ser una observació neutra, una queja velada o una petició indirecta d'abrir la ventana.

A aquests sis factors l'enfoque comunicatiu añade un séptimo decisivo: la funcionaltat o propósito. Tota comunicació se fa para algo: pedir, informar, narrar, persuadir, jugar, prometer, expresar emocions. El currículum actual del área de Llengua estrangera està organizado precisamente en torno a propósitos comunicatius: l'alumnat aprende inglés para presentarse, describir su família, hablar de sus gustos, pedir i dar instruccions, expresar opiniones, contar experiencias, mantener conversacions digitales, mediar entre llengües. La funcionaltat és lo que conecta els factors anteriores amb la acció: enseñar inglés des d'un enfoque comunicatiu i d'acció significa diseñar tasques que tengan un propósito reconocible i socialmente vàlid.

A cada un d'aquests factors Jakobson asoció una funció del llenguatge que abordaremos en el siguiente epígrafe. Abans, conviene destacar una consecuencia práctica: cualquier secuencia didáctica d'inglés hauria de poder responder a aquestes set preguntas. ¿Quién parla (emisor)? ¿A quién (receptor)? ¿Sobre qué (referente)? ¿En qué código (llengua, registre)? ¿Por qué canal (oral, escrito, digital)? ¿Para qué (funció comunicativa)? ¿En qué contexto (lloc, moment, cultura)? Si una activitat no permet responder amb clartat a aquestes set preguntas, probablemente no és una activitat comunicativa, sinó un exercici descontextualizado.

6. FUNCIONS DEL LLENGUATGE: DE JAKOBSON A HALLIDAY

A cada factor de la situació comunicativa, Roman Jakobson asoció en 1960 una funció específica del llenguatge, dando lloc al modelo més conocido de funcions lingüísticas. Comprenderlo és imprescindible para diseñar tasques comunicatives variadas en l'aula d'inglés.

La funció referencial o representativa se centra en el referente: comunica informació sobre el mundo. És la funció dominante en textos descriptius, expositius o informatius: «London is the capital of the United Kingdom». La funció emotiva o expresiva se centra en l'emisor: manifiesta sentiments, estats de ánimo, actitudes. «I love this song!» és un exemple claro. La funció conativa o apelativa se centra en el receptor: busca influir en su comportament mitjançant órdenes, peticions o preguntas. «Open your book, please» és un exemple cotidiano del aula. La funció fática se centra en el canal: abre, mantiene o cierra el contacto comunicatiu. Saludos, despedidas i muletillas com «Hello», «You know?», «See you tomorrow» cumplen aquesta funció. La funció metalingüística se centra en el código: utiliza el llenguatge para hablar del llenguatge. «What does gorgeous mean?» és un exemple perfecto i, por cierto, una pregunta valiosísima en l'aula EFL. I la funció poética se centra en el propi missatge, en su forma: trabaja amb la rima, el ritme, les figures retóricas, i aparece en cancions, poemas, tongue twisters i jocs de palabras.

A aquest modelo s'añade, des d'una perspectiva més sociolingüística i aplicada, la propuesta de Michael Halliday, lingüista británico cuya obra Learning how to Mean: explorations in the development of language (1975) és referencia obligada en didáctica de llengües. Halliday identifica set funcions del llenguatge a partir d'un seguiment longitudinal del desenvolupament lingüístico de su propi hijo Nigel. Són les funcions que un xiquet descubre i domina progresivamente com eines para significar i actuar en el mundo:

Funció instrumental («I want»): el llenguatge sirve para satisfacer necessitats materials. «Water, please».
Funció regulatoria («Do as I tell you»): el llenguatge regula el comportament ajeno. «Don't touch that».
Funció interactiva o interaccional («Me and you»): el llenguatge crea i mantiene relacions sociales. «Hi, how are you?».
Funció personal («Here I come»): el llenguatge expresa la individualtat i la identitat del hablante. «My name is Mària, and I love football».
Funció heurística («Tell me why»): el llenguatge sirve para explorar i conocer el mundo. «Why is the sky blue?».
Funció imaginativa («Let's pretend»): el llenguatge crea mundos possibles, ficció, joc simbòlic. «Let's pretend we are pirates!».
Funció informativa o representacional («I've got something to tell you»): el llenguatge comunica informació nova. «My grandfather lives in Manchester».

La aportació d'Halliday té una ventaja didáctica enorme respecto a la de Jakobson: està pensada des del desenvolupament infantil i des de la perspectiva de cómo els xiquets i xiquetes descubren para qué sirve el llenguatge. Eso la convierte en una eina directamente operativa para l'aula de Primària. Quan una mestra d'inglés diseña una secuencia didáctica, pot preguntarse explícitamente qué funcions d'Halliday va a activar: si només trabaja la funció informativa («My favourite colour is xarxa») està empobreciendo la experiencia comunicativa; si combina les set funcions a lo largo del curs, ofrece una experiencia rica i completa.

Combinar Jakobson i Halliday permet al o a la docent argumentar amb solvencia ante un tribunal la diversitat funcional de les situacions d'aprenentatge propuestas. Un buen exemple: una secuencia didáctica sobre food and drinks en tercero de Primària pot activar la funció instrumental (pedir comida en un restaurante simulado), la regulatoria (dar instruccions de receta), la interactiva (conversar amb un compañero), la personal (decir qué nos gusta i qué no), la heurística (investigar de qué países proceden els alimentos), la imaginativa (inventar un menú para extraterrestres) i la informativa (presentar la pirámide alimentària). En una sola untat didáctica se cubren les set funcions.

7. EL MODELO SPEAKING DE DELL HYMES I SU UTILTAT PARA l'AULA d'INGLÉS

El pas definitiu des d'una concepció puramente lingüística cap a una concepció comunicativa lo dio Dell Hymes, antropólogo i sociolingüista estadounidense, en su célebre article On Communicative Competence (1972). Frente al modelo de competencia lingüística de Noam Chomsky —centrado en la capactat del hablante ideal para producir i interpretar oracions gramaticalmente correctas—, Hymes acuñó el concepto de competencia comunicativa, que abordaremos amb detalle en el tema 3 i que inclou, a més del coneixement del código, el coneixement de cuándo, cómo, a quién i por qué decir lo que se dice. La diferencia és decisiva para la didáctica del inglés: enseñar la gramática del inglés sense enseñar les normas d'uso és enseñar a producir oracions bien formadas però comunicativamente inapropiadas.

Para operativizar aquesta noció, Hymes propuso un modelo etnográfico d'anàlisi dels esdeveniments comunicatius conocido com modelo SPEAKING, acrónimo en inglés de les huit dimensions que conforman cualquier situació comunicativa. Cada letra remite a una dimensió:

S — Setting and Scene: l'escenari físico (dónde, cuándo, en qué entorn) i l'escenari psicológico o cultural (formal, informal, festiu, solemne). l'aula és un escenari; una excursió, altre; una videollamada amb una classe gemela, altre distint.
P — Participants: els participantes i sus roles, no només emisor i receptor sinó també audiencias, espectadores, mediadores. En una asamblea d'aula hi ha quien parla, quien escucha, quien observa, quien modera.
I — Ends: els fines o propósitos del intercambio, tanto explícitos (lo que se busca conseguir) com implícitos (lo que s'obtiene de fet). Pedir agua, mostrar afecto, demostrar coneixement, ganar un joc.
A — Act sequence: la secuencia d'actos comunicatius que conforma l'esdeveniment: turnos de palabra, organització del discurso, géneros textuales movilizados. Un diálogo telefónico té una secuencia distinta d'un debate o d'una narració.
K — Key: el tono, clave o registre: serio, jocoso, irónico, formal, íntimo. La mateixa informació pot transmitirse en clave d'humor o en clave de denuncia.
I — Instrumentalities: els instrumentos: el canal (oral, escrito, digital), el código (llengua, dialecto, registre) i les formas concretas (sintaxis, léxico, prosodia).
N — Norms: les normas d'interacció (quién parla cuándo, cómo s'interrumpe, cómo se pide la palabra) i d'interpretació (qué significa el silencio, qué se considera cortés, qué se considera grosero). Aquestes normas varían entre culturas i són a menudo fuente de malentendidos interculturales: el silencio entre turnos de parla en una conversació japonesa significa respeto, però entre hablantes mediterráneos pot leerse com falta d'interés.
G — Genre: el género discursivo: chiste, oració, debate, lecció, receta, anuncio. Cada género té su pròpia gramática, su propi léxico i sus pròpies reglas.

El modelo SPEAKING és una eina extraordinària para l'aula d'inglés perquè obliga al o a la docent a pensar les situacions comunicatives amb una denstat que va més allá de la pareja emisor-receptor. Diseñar una situació d'aprenentatge en clave SPEAKING significa preguntarse, abans de proponer cualquier task, en qué escenari sucede, quiénes participan, amb qué fi, amb qué secuencia, en qué clave, amb qué instrumentos, sota qué normas i en qué género. Si una d'aquestes dimensions queda sense respuesta, la situació és probablemente artificial.

Un exemple concreto: en lloc de proponer un exercici descontextualizado del tipus «Make sentences with like and don't like and food vocabulary», una situació d'aprenentatge SPEAKING completa sería: «Vais a organizar un International Food Festival para els padres i madres del centre. En grups de quatre, prepararéis un stand que represente la gastronomía d'un país anglófono. Tendréis que escribir un menú en inglés (género: menú; clave: formal-festiu; instrumento: escrito), preparar una presentació oral para les famílies (género: presentació; clave: divulgativa; instrumento: oral), i atender en inglés als visitantes durant el festival (género: conversació de servicio; clave: amable; norma: turnos cortos i cortesía)». Cada dimensió SPEAKING queda activada i la tasca adquireix sentit pleno.

8. APLICACIÓ DIDÁCTICA EN l'AULA d'INGLÉS d'EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Tot l'armazón teórico expuesto fins a aquí només té valor para la oposició si se traduce en decisions didácticas reales. Conviene, por ello, recorrer cómo se concreta la concepció de la llengua com comunicació en els tres cicles de Primària del currículum valenciano.

En el primer cicle (1.º i 2.º de Primària, 6-8 anys), la ensenyament del inglés ha de ser eminentemente oral, lúdica i multisensorial. Les funcions predominantes són la instrumental, la regulatoria i la interactiva (siguiendo a Halliday), amb apoyo abundante de la imaginativa (joc simbòlic, storytelling) i la personal (rutinas de presentació, gustos bàsics). Les situacions comunicatives més frecuentes són les rutinas d'aula (Hello, how are you today? What's the weather like?), els jocs cooperatius, les cancions, les dramatitzacions breves amb flashcards, els chants i les activitats TPR (Total Physical Response) que veremos en el tema 2. l'o la docent prioriza el input comprensible (siguiendo la hipótesis del input de Stephen Krashen), tolera el llamado periodo silencioso i celebra cualquier intento de producció.

Un exemple concreto en primer cicle: la rutina diària Daily Routines Circle al inici de la classe. La mestra saluda (funció fática, funció interactiva), pregunta por el dia i el temps (funció referencial), pide al alumnat que se levante i mime una acció (funció conativa, TPR), i cierra amb una canció del dia (funció poética, funció imaginativa). En deu minutos s'han activado sis funcions del llenguatge i tres dimensions del modelo SPEAKING (setting, participants, key).

En el segundo cicle (3.º i 4.º, 8-10 anys), l'alumnat consolida la oraltat i s'introduce de manera sistemática el llenguatge escrito. Aparecen les primeras tasques de lectura comprensiva guiada, les primeras produccions escritas controladas (descripcions d'imágenes, presentacions personales, listas, instruccions simples) i els primeros projectes colaboratius breves. Se trabajan géneros textuales sencillos: la postal, la lista, la receta, el cómic, el cuento corto. Les funcions s'amplían a la heurística (projectes d'investigació adaptados: Wild animals around the world) i la informativa. El modelo SPEAKING empieza a hacerse explícito en classe: l'alumnat aprende a identificar el destinatari, el propósito i el género de cada texto.

Un exemple concreto en segundo cicle: el projecte Postcards from around the world. l'alumnat simula que viaja a una ciudad anglófona (setting), elige el destinatari de la postal (participants: un compañero, un familiar), defineix el propósito (ends: contar qué ha visto, qué le ha gustado), elige una clave (key: amable, entusiasta), produeix un texto escrito amb saludo, cos i despedida (genre: postal informal), respetando les normas convencionales del género (normas: saludo i despedida cortés, brevedad, primera persona). Una sola tasca activa totes les dimensions SPEAKING.

En el tercer cicle (5.º i 6.º, 10-12 anys), l'alumnat hauria d'alcanzar el nivell A2 del MCERL al término de la etapa. Les situacions comunicatives són ja més complejas: debates breves, presentacions orales preparadas, redaccions de varis párrafos, intercambios digitales amb classes gemelas a través de eTwinning o plataformas similares, mediació entre llengües (resumir en inglés un texto en castellano, explicar a un compañero recién llegado una norma del centre). Aparecen géneros textuales nous: la carta formal, el correo electrónico, el blog, la entrevista, la noticia breve, el cuestionari, la encuesta. Les set funcions d'Halliday i les sis de Jakobson s'activan amb frecuencia i l'alumnat empieza a tomar consciència metalingüística explícita: «That's the present continuous*»*, «We use please to be polite».

Al llarg dels tres cicles, a més, l'o la docent ha d'atender a la diversitat del aula. Para el alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) (NEAE) —alumnat amb discapactat auditiva, amb TEA, amb dislexia, amb desconociment de la llengua d'aprenentatge recién incorporado— l'enfoque comunicatiu no és un obstáculo sinó una ventaja: permet múltiples vías d'entrada i eixida (oral, escrita, visual, gestual, digital), múltiples nivells d'exigencia (graduació del input i del output) i múltiples formas de participació. El Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA) (DUA), que el currículum valenciano recoge explícitamente com principio metodológico, encaja perfectamente amb la concepció comunicativa de la llengua.

9. SAUSSURE, JAKOBSON, HALLIDAY, HYMES I EL MCERL: CINC LLAVES PARA ENTENDER LA LLENGUA COM COMUNICACIÓ

El recorrido por els grandes lingüistas del segle XX que han fundamentado la concepció comunicativa de la llengua pot sintetizarse en cinc aportacions que l'o la docent d'inglés ha de poder articular amb solvencia en una defensa oral. Cada una d'ellas resuelve una pregunta distinta i, juntas, ofrecen una imagen completa del fenómeno comunicatiu.

Ferdinand de Saussure (Curs de lingüística general, 1916) responde a la pregunta «¿qué és una llengua?» distinguiendo llenguatge, llengua i parla, i proponiendo el modelo del signo lingüístico com unión arbitrària de significante i significado. Su legado nos recuerda que, quan enseñamos inglés, enseñamos un sistema convencional, social i arbitrari; i que el parla concreta que produeixen nuestros alumnes en l'aula és la única vía d'acceso al sistema. Su distinció entre sincronía i diacronía justifica que en Primària trabajemos sobre tot l'inglés contemporáneo, sense perder oportuntats puntuales para mostrar la historia de la llengua a través de palabras curiosas (goodbye viene de God be with you, breakfast de break + fast).

Roman Jakobson (Lingüística i poética, 1960) responde a la pregunta «¿qué hacemos amb la llengua?» mitjançant el modelo dels sis factors (emisor, receptor, missatge, código, canal, contexto) i les sis funcions asociadas (emotiva, conativa, poética, metalingüística, fática, referencial). Su esquema sigue siendo la columna vertebral del anàlisi comunicatiu i se traduce directamente en l'aula: quan diseñamos cualquier tasca d'inglés, podemos preguntarnos qué funció predomina i cuáles complementan, asegurando así variedad funcional.

Michael Halliday (Learning how to Mean, 1975) responde a la pregunta «¿para qué sirve la llengua en la vida real?» mitjançant sus set funcions (instrumental, regulatoria, interactiva, personal, heurística, imaginativa, informativa). Su perspectiva, anclada en el desenvolupament infantil, ofrece al o a la docent de Primària una guia operativa inmejorable: si en una secuencia didáctica d'inglés activamos les set funcions al llarg de la untat, podemos garantizar que la experiencia comunicativa és rica i completa.

Dell Hymes (On Communicative Competence, 1972) responde a la pregunta «¿qué hi ha que saber para comunicarse bien?» introduciendo el concepto de competencia comunicativa —que abordaremos en el tema 3— i el modelo SPEAKING com eina etnográfica para describir cualquier esdeveniment comunicatiu. Su aportació és decisiva perquè desplaza el foco des de la correcció lingüística (saber gramática) cap a la adecuació pragmática (saber qué decir, a quién, cuándo, cómo, por qué). El modelo SPEAKING és probablemente la eina més útil que l'o la docent pot manejar para diseñar situacions d'aprenentatge genuinamente comunicatives.

Finalment, el Marco Comú Europeo de Referencia para les Llengües (MCERL) del Consejo d'Europa, publicado en 2001 i completado por el Volumen Complementari (Companion Volume with New Descriptors) en 2018/2020, responde a la pregunta «¿cómo medimos i planificamos la competencia comunicativa en llengües extranjeras?». Su aportació és triple: defineix sis nivells de referencia (A1 a C2), describe la actuació lingüística mitjançant descriptores can-do i articula la ensenyament alrededor de activitats comunicatives de la llengua (comprensió, producció, interacció i, a partir de 2020, mediació i interacció en línea). La traducció didáctica del MCERL al aula de Primària és directa: el currículum valenciano fija com horizonte el nivell A2 al final de 6.º i plantea les situacions d'aprenentatge precisamente en clave d'activitats comunicatives.

Articular aquestes cinc aportacions permet al opositor presentar al tribunal una imagen coherente i profesional de la llengua com comunicació: un sistema social i convencional (Saussure), amb funcions plurales (Jakobson, Halliday), que se realiza en situacions complejas (Hymes), i que és enseñable i evaluable mitjançant un marco europeo comú (MCERL). Eixa síntesis és, a més, la base sobre la que se construeixen els temes siguientes, especialment els dedicados a la comunicació no verbal (tema 2) i a les destrezas i la competencia comunicativa (tema 3).

10. CONCLUSIÓ

Comprender la llengua com comunicació no és una postura teórica entre altres, sinó la elecció epistemológica que la legislació española i europea ha fet suya des de la LOGSE i que la LOMLOE, el Reial Decret 157/2022 i el Decret 106/2022 del Consell han consolidado para la próxima década. Aquesta elecció té consecuencias prácticas inmediatas para l'o la docent d'inglés en Educació primària: significa que enseñamos a usar la llengua, no a describirla; que partimos de situacions comunicatives auténticas, no de listas d'estructuras gramaticales; que evaluamos lo que l'alumnat és capaz de fer amb la llengua, no lo que és capaz de recitar; i que entendemos l'aula com un microcosmos comunicatiu en el que s'entrenan les habiltats necessàries para participar en una societat plurilingüe i multicultural.

l'armazón teórico —Saussure, Jakobson, Halliday, Hymes, MCERL— no és un adorno académico. És la garantia de que les decisions cotidianas del aula estan fundamentadas: la elecció d'una canció para 1.º, el disseny d'un role-play para 4.º, la correcció d'una redacció de 6.º, la atenció a una alumna recién llegada que no comparte aún la llengua del aula. Cada una d'eixes decisions se justifica mejor si l'o la docent pot explicar qué funció del llenguatge activa, qué factor de la situació comunicativa prioriza, qué dimensió SPEAKING moviliza i qué nivell del MCERL persigue.

Trabajar la llengua com comunicació en l'aula d'inglés significa, en último término, ofrecer al alumnat de Primària una experiencia rica, variada i significativa amb una llengua que abrirá puertas al llarg de tota su vida personal i profesional. Significa també respetar su dret a expresarse —reconocido por la Convenció de Nacions Unidas i por la LOPIVI— i prepararle para participar en una Europa plurilingüe en la que l'inglés convive amb docenas de llengües oficiales i miles de variedades dialectales. La concepció comunicativa de la llengua, en suma, no és només un marco didáctico: és una forma d'entender la educació lingüística com educació para la ciudadanía.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
Reial Decret 157/2022, de 1 de març, por el que s'estableixen la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació primària. BOE núm. 52, de 2 de març de 2022.
Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de la etapa d'Educació primària. DOGV núm. 9402, de 10 d'agost de 2022.
Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, por la que se regula i promou el plurilingüismo en el sistema educatiu valenciano (PEPLI). DOGV núm. 8240, de 22 de febrer de 2018.
Recomendació del Consejo de la Unión Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau para l'aprenentatge permanente. DOUE C 189, de 4 de juny de 2018.
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press.
Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment — Companion Volume. Council of Europe Publishing.
Portfolio Europeo de les Llengües (PEL). Consejo d'Europa.

Referències bibliogràfiques

Saussure, F. de (1945). Curs de lingüística general (A. Alonso, trad.). Losada. (Original publicado en 1916).
Jakobson, R. (1981). Lingüística i poética. Cátedra. (Original publicado en 1960).
Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to Mean: explorations in the development of language. Edward Arnold.
Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. En J. B. Pride i J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269-293). Penguin.
Cassany, D. (1989). Describir l'escribir: cómo s'aprende a escribir. Paidós.
Cassany, D., Luna, M. i Sanz, G. (1994). Enseñar llengua. Graó.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a fer cosas amb les palabras: teoría i práctica de la educació lingüística. Paidós.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press.

ORIENTACIONS PARA l'ESTUDIO

Memoriza amb precisió la cadena normativa abans que cualquier autor: LOMLOE (LO 3/2020), Reial Decret 157/2022, Decret 106/2022 del Consell, Llei 4/2018 PEPLI, MCERL 2001 i Companion Volume 2020. Saber citar el nombre i la fecha demuestra al tribunal solidez profesional des de la primera pàgina.
Domina la tripartició saussuriana llenguatge-llengua-parla i sus implicacions didácticas. És vocabulari nuclear que aparecerá en al menys cinc temes del temari; confundir aquests términos abre dudas sobre tu formació lingüística bàsica.
Aprende de memòria les sis funcions de Jakobson i les set funcions d'Halliday, asociando a cada una al menys un exemple en inglés del aula de Primària. Eixe par de modelos és probablemente lo més rentable del tema: lo podrás reciclar en els temes de destrezas, d'avaluació, de programació i de literatura infantil.
Memoriza l'acrónimo SPEAKING d'Hymes i sé capaz d'aplicarlo a una situació d'aprenentatge concreta. Si en la defensa oral consigues analizar una propuesta didáctica en clave SPEAKING en menys de dos minutos, demuestras una capactat analítica que separa els exámenes notables dels sobresalientes.
Prepara exemples por cicle (1.º-2.º, 3.º-4.º, 5.º-6.º) d'activitats que ilustren la concepció comunicativa de la llengua. Un opositor que només cita autores sense aterrizar en l'aula transmite la impresió de no haber pisado un col·legi; el tribunal valora la doble competencia tècnica i didáctica.
Repasa la diferenciació entre llenguatge oral i escrito des de Cassany, amb sus implicacions de planificació-textualització-revisió. Eixa mateixa estructura te servirá en els temes dedicados a la expresió escrita (temes 12-13 del temari tradicional).
Ensaya la defensa oral del tema midiendo el temps. Para un desenvolupament escrito d'unes 5.500-6.000 palabras la exposició oral són entre 40 i 50 minutos: ensaya recortando els epígrafes 4 i 8 sense perder l'armazón global, perquè són els més densos i els primeros que sacrificarás si vas justo de temps.