TEMA 1. LA EVOLUCIÓ DE LA EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA EN LES ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALITZACIÓ DE SERVICIOS I AL MODELO PEDAGÓGICO

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ
2. La educació especial abans del segle XX: la era de la institucionalització
3. Els pioneros del modelo médico-pedagógico: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El modelo clínico-rehabilitador: consolidació i límites
5. l'Informe Warnock (1978) i el giro cap a les necessitats educatives especials (NEE)
6. El principio de normalització: Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger
7. De la integració escolar al modelo pedagógico
8. Inclusió, drets humanos i CDPD-ONU 2006
9. La CIF aplicada al currículum, el Index for Inclusió i els nivells I-IV del Decret 104/2018
10. CONCLUSIÓ
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

La historia de la educació especial en Europa és, en sentit literal, la historia de cómo les sociedades occidentales han ido entendiendo —i desentendiendo— la diferencia. Recorrer eixe itinerari no és un exercici anticuari: la práctica cotidiana del mestre de Pedagogia terapèutica del segle XXI sigue arrastrando categorías, instrumentos i prejuicios heredados de cada una de les etapes que el tema va a recorrer, i només comprendiéndolas a fondo pot el docent situarse críticamente ante ellas. Trabajar hoy amb un alumne amb trastorno del espectro autista, amb una xiqueta amb síndrome de Down o amb un adolescente amb dificultades emocionales graves exige saber qué mirada heredamos, en qué punto del camino estamos i cap a dónde nos empuja el marc normatiu vigente.

El título oficial del tema —«de la institucionalització i del modelo clínico a la normalització de servicios i al modelo pedagógico»— traza ja les quatre grandes estacions del recorrido. Abans del segle XX dominó el internament segregador; durant buena parte del segle XX se consolidó el modelo clínico-rehabilitador, que medicalizó la diferencia; a partir dels anys sesenta el principio de normalització invirtió la pregunta —no se trataba ja d'adaptar al subjecte al sistema, sinó al sistema a les personas reales—; i des dels noventa, i molt especialment tras la Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat aprobada por Nacions Unidas en 2006, s'ha impuesto el modelo pedagógico-inclusivo, basado en drets humanos i articulado, en la Comunitat Valenciana, mitjançant el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell i la Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació.

Figura 1. Les quatre grans fases de l'evolució de l'educació especial.

Una nota terminológica s'impone des del inici. El propi enunciado del tema, que arrastra el llenguatge de la LOGSE («educació especial»), refleja una concepció superada por la legislació vigente. Hoy ja no hablamos de «educació especial» com compartimento separado, sinó de inclusió educativa, de alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) (NEAE) —que engloba al alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) (NEE) del article 71.2 de la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE)— i de respuesta educativa del centre entendida com sistema de nivells I-IV. A lo largo del cos d'aquest tema utilizaremos terminología persona-primero —«alumnat amb discapactat», «xiquet amb autismo», mai «discapacitado», «autista», «deficiente»— perquè el llenguatge també construeix la realitat pedagógica, com recordó Mike Oliver des del modelo social de la discapactat i han reiterado Pilar Arnaiz Sánchez, Gerardo Echeita o Miguel Ángel Verdugo.

El plantejament que sigue combina la mirada histórica, la mirada conceptual —els modelos que estructuren cada época— i la mirada profesional del mestre de Pedagogia terapèutica com referente curricular de la inclusió, agente de la respuesta educativa en els quatre nivells del Decret 104/2018 i figura puente entre les famílies, l'equip docent, l'orientador del Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE) i els servicios externs d'atenció primerenca i sanitària.

2. LA EDUCACIÓ ESPECIAL ABANS DEL SEGLE XX: LA ERA DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ

Durant segles, les personas amb discapactat ocuparon en Europa un lloc marginal, oscilante entre la piedad religiosa, el espectáculo grotesco i el encierro asistencial. En l'imaginari medieval predominaron tres lecturas que convé recordar para entender lo que vino després: una lectura teológica, que oscilaba entre el castigo divino i la prova purificadora; una lectura mágica, que asociaba la diferencia a la posesió o al estigma; i una lectura caritativa, que veía en la persona amb discapactat un objecte del deber de misericordia. En totes ellas, lo que no aparece és la noció de subjecte educable.

A partir del segle XVI la societat europea comienza a institucionalizar el cuidado de quienes no poden valerse por sí mateixos. En España, el Hospital d'Inocentes de Valencia, fundado en 1409 por iniciativa del padre Jofré, suele citarse com el primer centre psiquiátrico europeo concebido amb voluntad asistencial i no meramente carcelària, dato relevante para la profesionaltat valenciana. Aquesta institucionalització benéfica fue, no obstant això, un arma de doble filo: separaba a les personas del castigo social obert, però les separaba també de la vida en comuntat i, sobre tot, de la posibiltat d'aprender. Fins a bien entrado el segle XVIII, la frontera entre l'hospital, l'orfanato, el manicomio i el correccional era extraordinariamente porosa, i l'internament se justificaba amb el mateix argumento: proteger a la persona de la societat i, a la vez, proteger a la societat de la persona.

El segle XIX trajo un giro doble. D'una banda, la consolidació del manicomio moderno com aparato de control —documentado magistralmente por Michel Foucault en Historia de la locura en la época clásica (1961)— supuso el cierre definitiu del internament masivo: la diferencia mental se medicalizó i s'encerró sota la vigilancia del alienista. D'altra banda, en paralelo, comenzaron a aparecer les primeras institucions específicamente educatives para personas amb discapactats sensoriales: el Instituto Nacional de Jóvenes Sordos de París, fundado por el abate Charles Michel de l'Épée en 1760; el Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos de París, fundado por Valentin Haüy en 1784, on estudiaría més tarde Louis Braille, inventor en 1825 del sistema de lectoescritura que lleva su nombre. Aquestes institucions, encara segregadoras, són no obstant això el primer reconociment práctico de que la discapactat sensorial no impide aprender: només exige medios específics.

En España el desenvolupament fue paralelo encara que més tardío. El Real Col·legi de Sordomudos de Madrid se creó en 1805; el Col·legi Nacional de Ciegos en 1842; i en l'àmbit valenciano destaca la temprana sensibiltat cap a la infancia amb discapactat expresada en obras com les del agustino Ponce de León en el segle XVI, considerado pionero europeo en la educació de sordos. A finales del segle XIX, Pedro Granell funda en Valencia el Col·legi Valenciano de Sordomudos i Ciegos (1864), una de les primeras iniciatives en territori valenciano d'educació específica amb voluntad pedagógica.

Figura 2. Les primeres institucions per a persones amb discapacitat, abans de 1900.

El balance d'aquesta fase preindustrial és claro i, en cierto modo, dramático: la persona amb discapactat ha dejado de ser un peligro o un signo i empieza a ser objecte de cuidado, però encara no és subjecte d'educació. La institució protege, alimenta i vigila; rara vez enseña. Hi ha excepcions brillantes, però són eso: excepcions. Para que la discapactat se convierta en problema educatiu —i per tant en posibiltat educativa— habrá que esperar als grandes pioneros del modelo médico-pedagógico.

3. ELS PIONEROS DEL MODELO MÉDICO-PEDAGÓGICO: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

A finales del segle XVIII i a lo largo del XIX una pequeña constelació de médicos i pedagogos europeos transformó la mirada cap a la discapactat. Lo hicieron, paradójicamente, des de la medicina: convencidos de que les funcions psíquicas alteradas podien ser objecte d'un entrenament sistemático, propusieron por primera vez la idea de que educar és possible incluso allí on la mayoría veía només enfermedad.

El cas fundacional és el de Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838) i el xiquet salvatge d'Aveyron. En 1800, els cazadores del bosque de Lacaune en el sur de Francia capturaron a un xiquet que aparentaba doce anys i que hi havia vivido aislado de tota compañía humana. La societat médica parisina lo consideró un cas perdido. Itard, joven médico del Instituto de Sordomudos, asumió su educació durant cinc anys i dejó constancia escrita de la experiencia en sus dos memorias De l'éducation d'un homme sauvage (1801) i Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l'Aveyron (1806). Els resultats fueron, en términos d'adquisicions, modestos: Víctor mai llegó a hablar amb fluidez. Però els resultats en términos epistemológicos fueron enormes: por primera vez se demostró que un subjecte considerado «idiota incurable» podia adquirir hábitos, normas sociales, vocabulari rudimentari i afectos. La educació de Víctor inauguró el llamado mètode fisiológico o médico-pedagógico i abrió la educació especial com camp profesional.

Édouard Séguin (1812-1880), discípulo directe d'Itard, sistematizó eixes intuicions en una propuesta metodológica completa. En su Traitement moral, hygiène et éducation des idiots (1846) Séguin desarrolla un programa estructurado de educació sensorial, motriz i intelectual para personas amb discapactat intelectual, diseña materials didácticos específics —algunos dels cuales serán recuperados després por Montessori— i postula que la deficiencia no és un destinació inmutable sinó un punt de partida modificable mitjançant la educació. Séguin emigró a Estats Unidos en 1850 i allí dirigió les primeras escoles para xiquets amb «debiltat mental», ejerciendo una influencia decisiva sobre la educació especial norteamericana.

María Montessori (1870-1952), médica italiana i figura central del moviment de la Escola Nova, llegó a la educació especial por la psiquiatría. Tras dirigir la Scuola Magistrale Ortofrenica de Roma para mestres de xiquets amb deficiencia mental, descubrió en 1907, al fundar la Casa dei Bambini del barrio de San Lorenzo, que els materials i procediments diseñados para xiquets amb discapactat intelectual funcionaban també —i de forma extraordinària— amb xiquets sense discapactat. Aquesta observació, recogida en Il metodo della pedagogia scientifica (1909) i posteriormente en La mente absorbente del xiquet (1949), té una significació doble que l'opositor ha de captar: d'una banda, dignifica la educació especial al mostrar que sus tècniques són aplicables a la educació general; por altre, anticipa lo que casi un segle després llamaremos Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA) (DUA): lo diseñado para els márgenes mejora l'aprenentatge de tots.

Ovide Decroly (1871-1932), médico i pedagogo belga, fundó en Bruselas en 1901 el Institut d'Enseignement Spécial Laeken —després denominado École de l'Ermitage— i desarrolló su mètode dels centres d'interés i els jocs educatius primero amb xiquets amb discapactat intelectual i luego, igual que Montessori, amb la població escolar general. Su lema École pour la vie, par la vie («escola para la vida, mitjançant la vida») resume un projecte que sitúa els intereses vitales del xiquet en el centre de la programació. La aportació de Decroly i de Montessori al moviment de la Escola Nova —amb figures paralelas com Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet o, en España, Manuel Bartolomé Cossío i la Institució Libre d'Ensenyament— prepara el terreno conceptual para que la educació especial, a mediados del segle XX, se piense des d'un horizonte pedagógico i no només médico.

Figura 3. Els quatre pioners del model medicopedagògic: Itard, Séguin, Montessori i Decroly.

4. EL MODELO CLÍNICO-REHABILITADOR: CONSOLIDACIÓ I LÍMITES

Al llarg de la primera mitad del segle XX, les aportacions dels pioneros s'institucionalizan sota lo que la literatura crítica posterior denominará modelo clínico o médico-rehabilitador de la discapactat. És un modelo que té méritos innegables i, al mateix temps, límites que la societat europea tardará décadas en superar.

Sus rasgos esenciales són quatre. Primero, sitúa la discapactat en l'individuo: el problema està «dentro» de la persona i se defineix com déficit, anomalía, alteració del funcionament normal. Segundo, adopta un enfoque categorial: clasifica a les personas segons etiquetas diagnósticas estables (deficiencia mental ligera, moderada, severa, profunda; sordera; ceguera; deficiencia motórica) procedentes de la Clasificació Internacional d'Enfermedades (CIE) de la OMS i, des de 1980, de la Clasificació Internacional de Deficiencias, Discapactats i Minusvalías (CIDDM), encara centrada en el déficit. Tercero, instaura una lógica rehabilitadora: l'objectiu de la intervenció és acercar al subjecte a la norma, compensar el déficit, recuperar la funció perdida. Cuarto, s'apoya en una xarxa de servicios especializados i segregados: hospitales, centres d'educació especial, talleres protegidos, residencias. La intervenció profesional la ejerce un técnico —médico, psicólogo, pedagogo terapeuta— que sabe lo que el subjecte necessita.

En España, el modelo clínico s'institucionaliza tras la Guerra Civil amb la creació d'institucions com el Patronato Nacional d'Educació de la Infancia Anormal (1955) i, posteriormente, el Servicio de Recuperació i Rehabilitació de Minusválidos físicos i psíquicos (SEREM). La Llei General d'Educació de 1970 —la conocida com Llei Villar Palasí— supuso un pas important: incluyó por primera vez la educació especial dentro del sistema educatiu general (articles 49 a 53), reguló els centres específics i reconoció el dret a una educació adaptada a les personas amb «deficiencias i inadaptacions», expresió encara deudora del modelo clínico. En paralelo, el Real Patronato sobre Discapactat (creado en 1976) i la Llei d'Integració Social del Minusválido (LISMI), Llei 13/1982, de 7 d'abril, marcaron el primer reconociment legal explícito del dret a la integració educativa, laboral i social de les personas amb discapactat.

Els méritos del modelo clínico són reales i conviene no caricaturizarlos: contribuyó a sacar a la persona amb discapactat del abandono i la beneficencia, profesionalizó la intervenció, desarrolló materials i tècniques, financió servicios i, sobre tot, situó la educació especial dentro del sistema sanitari i educatiu públic. Però els límites són hoy també evidentes. El modelo individualiza el problema i oculta els factors sociales, contextuales i curriculares; reduce a la persona a su diagnóstico, estigmatizándola amb etiquetas estables; segrega els servicios i, amb ellos, les vidas; presupone que la normalització del subjecte és sempre la meta deseable, sense preguntarse qué normaltat és eixa ni a qué precio; i, sobre tot, deja al subjecte en el papel passiu del paciente, no en l'actiu del aprendiz i ciudadano.

Figura 4. Trets del model clínic-rehabilitador i fites legislatives a Espanya.

Aquestes críticas, formuladas amb creciente força des de finales dels anys sesenta por moviments de personas amb discapactat i por sociólogos com Erving Goffman (Estigma, 1963), Wolf Wolfensberger o, més tarde, Mike Oliver i Tom Shakespeare des del llamado modelo social británico, prepararían el terreno para els dos grandes giros que vamos a estudiar a continuació: el del Informe Warnock i el de la normalització.

5. l'INFORME WARNOCK (1978) I EL GIRO CAP A LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS (NEE)

En 1973 el Gobierno británico encargó a una comisió presidida por la filósofa Mary Warnock un informe sobre la educació dels xiquets i jóvenes amb discapactat. El resultat, publicado en 1978 amb el título Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, és un dels documentos més influyentes de la educació europea contemporánea. És la fractura conceptual que cierra la fase clínica i abre la fase pedagógica de la educació especial.

El Informe Warnock introduce tres ideas que la legislació europea —i específicamente la española i la valenciana— irá incorporando progresivamente. La primera és el concepto de «necessitats educatives especials (NEE)» (special educational needs, SEN), que desplaza el foco des del déficit del subjecte cap als apoyos que eixe subjecte necessita para aprender. Lo decisivo, dice Warnock, no és etiquetar al alumne por lo que «té» (su deficiencia), sinó describir lo que «necessita» (sus apoyos curriculares). La diferencia és enorme: la etiqueta és categorial, estática, individual; la necessitat és dimensional, contextual, modificable.

La segunda idea és la universalització: no hi ha una població especial frente a una població normal. Warnock estima que aproximadamente el 20 % del alumnat pot experimentar, al llarg de su trayectoria escolar, alguna necessitat educativa especial transitoria o permanente, i que d'eixe porcentatge només el 2 % la presenta de forma severa i permanente. Aquesta xifra cambia radicalmente la mirada: la educació especial deja de ser un asunto d'uns pocos «discapacitados» i se convierte en una dimensió ordinària del sistema educatiu, que afecta a una parte sustantiva del alumnat.

La tercera idea és la integració educativa com meta del sistema, articulada en tres formas progresivas: integració física (compartir l'espai del centre ordinari), integració social (compartir activitats) i integració funcional (compartir aprendizatges amb apoyos). l'informe reconoce que la educació segregada en centres específics només se justifica excepcionalmente, quan les necessitats del alumne no poden ser atendidas en el centre ordinari amb els apoyos adecuados.

Figura 5. L'Informe Warnock (1978): de l'etiqueta a la necessitat, universalització i formes d'integració.

l'Informe Warnock s'incorporó parcialmente a la legislació británica mitjançant la Education Act de 1981. En España, su influencia és directísima sobre el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Ordenació de la Educació Especial, primera norma que regula la integració escolar en el sistema educatiu español tras la LISMI. La filosofía Warnock atraviesa també la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), que consagra el concepto de alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) en sus articles 36 i 37 i obliga al sistema a disponer dels recursos necessaris para que dicho alumnat pueda alcanzar els objectius generals de la ensenyament. La estela del informe arriba fins a hoy: el concepto NEE, ampliado en la LOE (2006) i la LOMLOE (2020) sota el paraguas de les necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) (NEAE) del article 71.2, sigue siendo l'armazón conceptual des del que el sistema español piensa la respuesta educativa.

Conviene matizar, no obstant això, que el modelo Warnock conservaba encara rasgos del paradigma anterior: les necessitats s'identificaban a partir d'un procés diagnóstico individualizado, i la integració seguía siendo entendida com adaptació del subjecte al sistema, no com transformació del sistema para acoger al subjecte. El pas definitiu del modelo d'integració al modelo d'inclusió encara tendría que esperar dos décadas.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALITZACIÓ: BANK-MIKKELSEN, NIRJE I WOLFENSBERGER

En paralelo al recorrido británico, els países nórdicos venían formulando des dels anys cincuenta una transformació encara més radical: el principio de normalització. Tres autores marcan sus hitos.

Niels Erik Bank-Mikkelsen (1919-1990), director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, escandalizado por les condicions de vida deshumanizadas que encontró en algunas residencias, lo formuló por primera vez en 1959 al inspirar la Llei Danesa sobre Deficiencia Mental. Su tesis era d'una sencillez revolucionària: «les personas amb discapactat intelectual han de llevar una existencia tan próxima a lo normal com sea possible». No se trataba de normalizar a la persona, sinó de normalizar sus condicions de vida: trabajo, vivienda, ocio, relacions, drets. Era una inversió completa de la lógica clínica.

Bengt Nirje (1924-2006), secretari de la Asociació Sueca para Xiquets amb Retraso Mental, sistematizó el principio en 1969 en su trabajo The Normalization Principle and Its Human Management Implications. Nirje desglosó la normalització en huit dimensions concretas que les administracions haurien de garantizar: ritme normal del dia, ritme normal de la setmana, ritme normal del any, cicle vital normal, autodeterminació, condicions sexuales normales, condicions económicas normales i estándares ambientales normales. La força del enfoque Nirje radica en su operativtat: convierte la normalització en una agenda concreta de drets cotidianos exigibles.

Wolf Wolfensberger (1934-2011), psicólogo alemán emigrado a Estats Unidos i posteriormente a Canadá, llevó el principio a su formulació més amplia en The Principle of Normalization in Human Services (1972) i, després, en su reformulació com Valorització del Rol Social (Social Role Valorization, SRV) en 1983. Wolfensberger amplió l'enfoque des de la discapactat intelectual a cualquier grup social desvalorizado i subrayó que l'objectiu último no és la normalització en sí mateixa —que podría leerse paradójicamente com exigencia d'homogenetat— sinó la valorització social de personas históricamente desvalorizadas: que ocupen roles socialmente reconocidos, accedan a entornos valorados i se relacionen amb personas valoradas.

Figura 6. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger.

El principio de normalització tuvo un impacto inmediato en la política de desinstitucionalització europea dels anys setenta i ochenta: cierre de macroinstitucions, creació de pisos tutelados, integració laboral, integració escolar. En el plano internacional, la Declaració dels Drets del Retrasado Mental (Nacions Unidas, 1971) i la Declaració dels Drets dels Impedidos (Nacions Unidas, 1975) ja recogen aquest giro. En España, la Constitució de 1978, en su article 49, asume el principio al obligar als poderes públics a llevar a cabo una política de previsió, tratament, rehabilitació i integració de les personas amb discapactat. La LISMI de 1982 desarrolla aquest mandato i consagra la normalització com principio rector del sistema español de servicios sociales i educatius. La normalització és, per tant, el puente teórico entre el modelo clínico i el modelo pedagógico-inclusivo.

7. DE LA INTEGRACIÓ ESCOLAR AL MODELO PEDAGÓGICO

La traducció educativa del principio de normalització i del enfoque Warnock fue la integració escolar. Su lógica era clara: si la persona amb discapactat ha de llevar una vida lo més normalizada possible, su escolarització ha de producirse, sempre que sea possible, en el centre ordinari i no en centres segregados.

En España, aquest giro s'articula en tres passos legales sucesivos: la LISMI (1982), que reconoce el dret a la integració educativa; el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, que regula su aplicació práctica i instituye el llamado Programa d'Integració Escolar, pionero en Europa por su carácter universal; i la LOGSE (1990), que consolida el concepto d'alumnat amb NEE i obliga a tots els centres a disponer de recursos para su atenció. El Programa d'Integració Escolar —desarrollado experimentalmente entre 1985 i 1990 i generalizado posteriormente— supuso la incorporació progresiva del alumnat amb discapactat als centres ordinaris amb apoyos de mestres de Pedagogia terapèutica, mestres d'Audició i llenguatge, fisioterapeutas, educadores i, posteriormente, orientadores del Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE). La especialtat de PT se consolida así profesionalmente com agente clave del modelo integrador español.

A escala europeo, la integració avanzó amb diferents ritmes segons els países, però compartió un mateix armazón pedagógico que recoge lo que la literatura llama el modelo pedagógico. Sus rasgos esenciales són quatre i conviene contrastarlos amb els del modelo clínico estudiado abans. Primero, el modelo pedagógico sitúa la respuesta en el contexto educatiu i no en el subjecte: lo que s'ajusta és el currículum, la organització del centre, la metodologia, no la persona. Segundo, adopta un enfoque dimensional i funcional: en lloc d'etiquetas diagnósticas, describe lo que l'alumne pot fer, en qué condicions, amb qué apoyos. Tercero, asume una lógica curricular: l'objectiu no és rehabilitar al subjecte sinó que aprenda els continguts escolares amb els apoyos necessaris. Cuarto, descansa en una xarxa de servicios integrados dins de la escola ordinària: el mestre de Pedagogia terapèutica entra al aula, comparte la docencia amb el tutor, asesora al equip i només excepcionalmente saca al alumne al aula d'apoyo.

Figura 7. Model clínic enfront de model pedagògic: la dicotomia vertebral del tema.

No obstant això, la práctica de la integració fue revelando, al llarg dels anys noventa, sus propis límites. La crítica internacional —Mel Ainscow, Tony Booth, Roger Slee, Gerardo Echeita o Pilar Arnaiz Sánchez en España— señaló que la integració seguía manteniendo dos rasgos del modelo anterior: d'una banda, exigía al alumne amb discapactat un esfuerzo d'adaptació al currículum comú no sempre acompañado de transformacions reales del aula; por altre, seguía pensando en términos de «ellos» —els alumnes integrados— frente a «nosotros» —els alumnes ordinaris—. La integració hi havia llevado al alumne amb NEE al aula ordinària, però no hi havia transformado l'aula para que perteneciera plenament a ella.

El pas siguiente, la inclusió, sería justamente aquest: ja no integrar al subjecte en un sistema que se mantiene igual, sinó transformar el sistema para que tots pertenezcan plenament a él.

8. INCLUSIÓ, DRETS HUMANOS I CDPD-ONU 2006

El concepto de inclusió educativa se consolida en l'àmbit internacional amb la Declaració de Salamanca i Marco d'Acció sobre Necessitats educatives especials (NEE), aprobada en la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en junio de 1994. La Declaració de Salamanca proclama que «les escoles ordinàries amb orientació inclusiva són el medi més eficaz para combatir les actitudes discriminatorias, crear comuntats d'acogida, construir una societat inclusiva i lograr la educació para tots». La inclusió deja de ser una opció para convertirse en un mandato.

El siguiente hito fundamental és la Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat (CDPD), aprobada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 13 de desembre de 2006, ratificada por España el 3 de desembre de 2007 i publicada en el BOE de 21 d'abril de 2008. La CDPD és el primer tratado internacional de drets humanos del segle XXI i, per tant, dret positiu plenament vinculante para l'ordenament español ex article 96 de la Constitució. Su article 24 consagra el dret a una educació inclusiva en tots els nivells del sistema, sense discriminació i en igualdad d'oportuntats, obligando als Estats a garantizar els ajustes razonables i els apoyos individualizados necessaris.

Conceptualmente, la CDPD asume el modelo social de la discapactat formulado por Mike Oliver en The Politics of Disablement (1990) i desarrollado por autores com Colin Barnes i Tom Shakespeare. El modelo social distingue tajantemente entre deficiencia (impairment), entendida com característica corporal o funcional de la persona, i discapactat (disability), entendida com la desventaja social que la societat produeix sobre les personas amb deficiencias mitjançant barreras físicas, comunicatives, actitudinales o curriculares. Aquesta distinció és decisiva para la profesionaltat del mestre de Pedagogia terapèutica: la discapactat no «la té» l'alumne, la produeix l'entorn escolar quan no proporciona els apoyos necessaris.

La inclusió educativa, en conseqüència, no és una tècnica ni un protocolo: és un dret humano i una transformació cultural del sistema. Mel Ainscow lo formula amb tres dimensions interdependientes que la cuarta edició del Index for Inclusió. A guide to school development supporting inclusió and sustainability (Booth i Ainscow, 2021) operativiza: les culturas inclusivas (valors, relacions, sentit de pertenencia), les políticas inclusivas (organització del centre, recursos, planificació) i les prácticas inclusivas (programació, metodologia, avaluació). Un centre és inclusivo quan avanza simultáneamente en les tres dimensions; trabajar només una d'ellas és retórica.

En España, el marco inclusivo se consolida amb la Llei Orgànica 2/2006, d'Educació (LOE), modificada por la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE). Aquesta última defineix la inclusió com principio del sistema educatiu en su article 1.b, prescribe la individualització de la ensenyament (art. 19), refuerza la prevenció i la detecció temprana (art. 4) i regula la atenció al alumnat amb NEAE en els articles 71 a 79 bis. En la Comunitat Valenciana, el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, desarrolla els principios d'equtat i d'inclusió i obliga a tots els centres a planificar su respuesta educativa des d'un enfoque inclusivo, articulado en quatre nivells (centre, grup-classe, individualizado ordinari, individualizado extraordinari) que la Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, despliega operativamente.

Aquesta és la fase actual del recorrido. El sistema educatiu valenciano se reconoce, normativamente, com sistema inclusivo en tots sus nivells. Que la inclusió sea ja una realitat efectiva en cada aula és altra cuestión —i aquí entra la profesionaltat del mestre de Pedagogia terapèutica, agente cotidiano de su construcció— però l'armazón jurídico està consolidado i resulta hoy irreversible.

9. LA CIF APLICADA AL CURRÍCULUM, EL INDEX FOR INCLUSIÓ I ELS NIVELLS I-IV DEL DECRET 104/2018

El modelo pedagógico-inclusivo ha encontrado en les dos últimas décadas tres eines conceptuales que dan al mestre de Pedagogia terapèutica un llenguatge i una metodologia propis, claramente diferenciados del marco rehabilitador clásico. Articular les tres és lo que permet hablar amb propiedad d'un enfoque dimensional i funcional frente al enfoque categorial del modelo clínico, i constituye —en mi opinión— el punto diferenciador més relevante para defender aquest tema ante el tribunal.

La primera eina és la Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapactat i de la Salut (CIF), aprobada por la Organització Mundial de la Salut en 2001 com sustituta de la antiga CIDDM de 1980, i complementada por la CIF para la Infancia i Adolescencia (CIF-IA) publicada por la OMS en 2007. La CIF supone un giro epistemológico de calado: en lloc de clasificar enfermedades o deficiencias, clasifica el funcionament de la persona en interacció amb su entorn. Su modelo és bio-psico-social i articula tres componentes —funcions i estructuras corporales, activitats, participació— amb dos contextos —factors ambientales i factors personales—. La discapactat deja de ser un atributo del subjecte i pasa a ser una situació dinámica de funcionament modulada por barreras i apoyos.

Para el mestre de Pedagogia terapèutica, aplicar la CIF al currículum —i no només a la rehabilitació, com fa tradicionalmente la atenció primerenca sanitària— supone tres cosas concretas. Primera, describir les necessitats del alumne en términos de activitats (qué fa) i participació (cómo s'implica en la vida del aula) i no en términos d'etiquetas diagnósticas. Segunda, identificar les barreras curriculares, didácticas i organizatives que limitan eixa participació —letra demasiado pequeña, instruccions només orales, ritme demasiado rápido, ausencia d'apoyos visuales, exámenes que només permeten una vía de respuesta— i diseñar els apoyos correspondientes. Tercera, planificar la intervenció por dominios funcionales transversales (aprender i aplicar coneixements, tasques i demandas generals, comunicació, moviltat, autocuidado, vida doméstica, interaccions, áreas principals de la vida) i no por áreas curriculares aisladas. Aquesta lectura curricular de la CIF, defendida en España por Climent Giné, Miguel Ángel Verdugo des del INICO de Salamanca i Cándido Coll, està en la base del modelo del Pla d'actuació personalitzat (PAP) que regula la Orde 20/2019 valenciana.

La segunda eina és el Index for Inclusió. Developing learning and participation in schools de Tony Booth i Mel Ainscow, publicado originalmente por el Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) en 2000, actualizado en la cuarta edició de 2021 amb el título Index for Inclusió: a guide to school development supporting inclusió and sustainability. l'Index propone una autoevaluació institucional articulada en les tres dimensions ja señaladas —culturas, políticas, prácticas— i descompuesta en indicadores i preguntas que el centre responde colectivamente. Su traducció al castellano i adaptació al contexto español ha contado amb la implicació de Gerardo Echeita i Marta Sandoval. l'Index no és un instrumento técnico aplicado de fuera al centre: és una invitació a la conversació colectiva sobre quiénes somos, qué valoramos i a quién dejamos fuera. Su uso por parte del equip directiu, amb el mestre de Pedagogia terapèutica com facilitador, és una de les palancas més potentes de transformació inclusiva real.

La tercera eina és propiamente valenciana: els quatre nivells de respuesta educativa para la inclusió del Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, operativizados por la Orde 20/2019, de 30 d'abril. El nivell I se dirige al centre i la comunitat educativa: PEC, PAM, projectes d'inclusió, formació del professorat, pla de convivència, plan d'igualdad. El nivell II se dirige al grup-classe: programació inclusiva, DUA, aprenentatge cooperatiu, situacions d'aprenentatge, codocencia. El nivell III comprende medidas individualizadas ordinàries —adaptacions no significatives, refuerzos, intervenció del PT i del AL dentro del aula— que no exigen avaluació sociopsicopedagógica formal previa, encara que sí registre documentado en el PAP. El nivell IV comprende medidas individualizadas extraordinàries —adaptacions curriculares significatives (ACIS), modaltats específiques d'escolarització, programas singulares— que sí exigen avaluació sociopsicopedagógica previa realizada por l'orientador del SPE i Resolució administrativa quan proceda.

Figura 8. Els nivells I-IV de resposta educativa per a la inclusió (Decret 104/2018 i Orde 20/2019).

La articulació de la CIF, l'Index i els nivells I-IV ofrece al mestre de Pedagogia terapèutica un mapa profesional completo del modelo pedagógico-inclusivo contemporáneo: un llenguatge funcional para describir necessitats, un marco institucional para transformar el centre i un sistema operatiu para distribuir els apoyos. Només des d'aquesta articulació cobra pleno sentit la diferencia entre el enfoque categorial —típico del modelo clínico, que clasifica al subjecte— i el enfoque dimensional/funcional —típico del modelo pedagógico actual, que describe interaccions i diseña apoyos—. Eixa diferencia és, en última instancia, la marca del recorrido histórico que el tema ha trazado.

10. CONCLUSIÓ

l'itinerari que hemos recorrido —de la institucionalització medieval al modelo pedagógico-inclusivo del segle XXI— no és lineal ni acabado. Les quatre fases que el título del tema señala (institucionalització, modelo clínico, normalització, modelo pedagógico) conviven hoy en major o menor medida en cada aula real: detrás de cualquier práctica concreta laten asuncions heredadas de cada época, i la profesionaltat del mestre de Pedagogia terapèutica consisteix, en buena parte, en saber reconocerlas para optar conscientemente por les que sostienen el modelo inclusivo vigente.

Des de la Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat de Nacions Unidas (2006), ratificada por España en 2007, fins al Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell i la Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació de la Comunitat Valenciana, el marc normatiu s'asienta sobre el reconociment de la inclusió com dret humano, sobre el modelo social de la discapactat que distingue deficiencia i discapactat com construcció contextual, i sobre la funció transformadora del centre ordinari. El mestre de Pedagogia terapèutica, en aquest marco, ha dejado de ser un técnico rehabilitador para convertirse en un referente curricular de la inclusió: agente actiu del nivell I (asesorament al centre), del nivell II (codocencia i disseny DUA amb tutores), del nivell III (medidas individualizadas ordinàries) i del nivell IV (adaptacions curriculares significatives i dictamen).

La trayectoria histórica enseña, finalment, una lecció de prudencia profesional: ningún modelo és punto final. Com recuerda Gerardo Echeita en Educació para la inclusió o educació sense exclusions, la inclusió no se conquista d'una vez sinó que se construeix cotidianamente, i cada generació de docents recibe el testigo amb la tasca d'avanzar un pas més. Saber de dónde venimos —del internament, del estigma, del aislament, de la rehabilitació medicalizadora— és indispensable para sostener el rumbo cap a on queremos ir: una escola en la que cada xiquet i cada xiqueta, amb sus apoyos, ocupe plenament su lloc.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat. Nacions Unidas, 13 de desembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008.
2. Convenció sobre els Drets de la infància, adoptada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 20 de novembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de desembre de 1990.
3. Declaració de Salamanca i Marco d'Acció sobre Necessitats educatives especials (NEE). UNESCO, 1994.
4. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
5. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
6. Reial Decret Legislatiu 1/2013, de 29 de novembre, por el que s'aprueba el Texto Refundido de la Llei General de Drets de les Personas amb Discapactat i de su Inclusió Social. BOE núm. 289, de 3 de desembre de 2013.
7. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, por el que se desarrollan els principios d'equtat i d'inclusió en el sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
8. Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Deporte, por la que se regula la organització de la respuesta educativa para la inclusió del alumnat en els centres docents sostenidos amb fondos públics del sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
9. Llei 11/2003, de 10 d'abril, de la Generalitat, sobre l'Estatuto de les Personas amb Discapactat. DOGV núm. 4479, de 11 d'abril de 2003.
10. Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infancia i la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de desembre de 2018.
11. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Ordenació de la Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985.
12. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

Referències bibliogràfiques

1. Ainscow, M. (2001). Desenvolupament d'escoles inclusivas. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola para tots. Aljibe.
3. Booth, T. i Ainscow, M. (2021). Index for Inclusió: a guide to school development supporting inclusió and sustainability (4.ª ed.). UCL Institute of Education Press.
4. Echeita, G. (2006). Educació para la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
5. Elizondo, C. (2020). Cap a la inclusió. Anàlisi de Centres Educatius. Octaedro.
6. Foucault, M. (1967). Historia de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica. (Original publicado en 1961).
7. Goffman, I. (2006). Estigma. La identitat deteriorada. Amorrortu. (Original publicado en 1963).
8. Itard, J.-M. G. (1982). Memòria i informe sobre Víctor del Aveyron. Alianza. (Original publicado en 1801 i 1806).
9. Montessori, M. (2003). El mètode de la pedagogía científica. Biblioteca Nova. (Original publicado en 1909).
10. Oliver, M. (1998). Les personas amb discapactat ante el nou milenio. Real Patronato. (Original The Politics of Disablement, 1990).
11. Organització Mundial de la Salut (2001). Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapactat i de la Salut (CIF). OMS.
12. Organització Mundial de la Salut (2007). Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapactat i de la Salut para la Infancia i la Adolescencia (CIF-IA). OMS.
13. Shakespeare, T. (2014). Disability Rights and Wrongs Revisited (2.ª ed.). Routledge.
14. Verdugo Alonso, M. Á. i Schalock, R. L. (2013). Discapactat i inclusió: manual para la docencia. Amarú.
15. Wolfensberger, W. (1972). The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONS PARA l'ESTUDIO

1. Memoriza primero l'armazón cronológico —institucionalització (preindustrial), modelo clínico (1800-1960), normalització (1960-1990), inclusió (1990-)— amb un autor de referencia para cada fase: Itard i Séguin para els pioneros, Bank-Mikkelsen i Nirje para la normalització, Warnock para el giro NEE, CDPD-ONU 2006 para la inclusió. És l'esqueleto que el tribunal espera oír.
2. Cuida la nota terminológica des de la INTRODUCCIÓ. El título del tema arrastra el llenguatge LOGSE («educació especial», «deficiente»), però la respuesta ha d'emplear vocabulari LOMLOE persona-primero (alumnat amb NEAE, alumnat amb discapactat). Mostrar eixa actualització terminológica en els primeros minutos és una marca de profesionaltat que el tribunal valora.
3. Domina la diferencia entre modelo clínico (enfoque categorial, déficit individual, rehabilitació, segregació) i modelo pedagógico (enfoque dimensional, barreras contextuales, currículum, inclusió). És la dicotomía vertebral del tema: tenerla automatizada permet contestar cualquier subpregunta del tribunal amb clartat.
4. Aprende els datos finos de Warnock (1978): 20 % alumnat amb NEE al llarg de la trayectoria, 2 % NEE permanentes i severas, tres nivells d'integració (física, social, funcional). Citarlos amb precisió és un dels hallazgos diferenciales típicos en aquest tema.
5. Distingue amb clartat la CIF (OMS 2001) de la CIF-IA (OMS 2007) i de la antiga CIDDM (OMS 1980). Molts opositores confunden les tres. La diferencia clave: CIDDM clasifica déficits; CIF clasifica funcionament bio-psico-social. Demostrar aquesta precisió separa al opositor sólido del medi.
6. Cuida el punto diferenciador: CIF aplicada al currículum + Index for Inclusió (Booth i Ainscow, 4.ª ed. 2021) + nivells I-IV del Decret 104/2018 articulados amb la Orde 20/2019. Aquesta triple articulació és lo més actualizado i mejor anclado en la realitat valenciana. Cítala expresamente, amb autores i fechas.
7. Ensaya la defensa oral midiendo el temps. Si vas justo, sacrifica primero els detalles del apartado 3 (pioneros) i del 6 (Wolfensberger SRV), conservando l'armazón cronológico, Warnock, CDPD-ONU 2006, i el diferenciador final amb CIF, Index i nivells I-IV. Aquesta jerarquització te assegura cerrar el tema amb solvencia incluso si el reloj aprieta.