TEMA 2. LA EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE. SU DESENVOLUPAMENT NORMATIU. EL CONCEPTO d'ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS (NEE)

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ
2. El marco histórico previo: de la LISMI al RD 334/1985
3. La LOGSE de 1990: ruptura conceptual i consagració de les NEE
4. El concepto de NEE en la LOGSE: contingut i alcance
5. La transició LOE-LOMCE: ampliació del concepto a la NEAE
6. La LOMLOE (2020) i la arquitectura actual de les NEAE
7. Les categorías actuales del alumnat NEE i NEAE
8. El Decret 104/2018 del Consell: principios i nivells I-IV
9. La Orde 20/2019: organització de la respuesta educativa en la Comunitat Valenciana
10. El rol del PT en els nivells I-IV: ACIS frente a AC no significativa
11. CONCLUSIÓ
12. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

l'enunciado oficial d'aquest tema arrastra, en su pròpia formulació, una capa histórica que és necessari nombrar abans d'empezar. Hablar hoy de «alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) en el marco de la LOGSE» és, en sentit estricto, hablar d'una norma derogada fa casi dos décadas i d'un concepto cuya evolució posterior és tan important com su naciment. La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) fue, no obstant això, el moment fundacional de la atenció a la diversitat en el sistema educatiu español, i comprender lo que aportó —i lo que dejó pendiente— és indispensable para entender l'armazón vigente.

Una nota terminológica i normativa s'impone des del inici. Encara que mantengamos el título literal, en el cos del tema utilizaremos sempre el marco vigente: la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), modificada por la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), que defineix en su article 71.2 al alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE) com concepto paraguas en el que s'inclouen, entre altres, els alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) (NEE). Emplearemos asimismo la terminología persona-primero —alumnat amb discapactat, xiquet amb autismo, alumne amb altes capactats intelectuales— evitando els términos del paradigma anterior («deficiente», «minusválido», «subnormal») que la pròpia legislació ha desterrado. El mestre de Pedagogia terapèutica de la Comunitat Valenciana del any 2026 actúa sota el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell i la Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, normas que despliegan el modelo inclusivo en quatre nivells de respuesta i que constituyen el verdadero marco operatiu de su trabajo cotidiano.

Aquest tema responde a quatre preguntas vertebrales. ¿Qué cambió la LOGSE en la concepció legal i pedagógica de la educació especial? ¿Cómo se redefinió el subjecte al que se dirige la atenció —alumnes amb NEE, primero; alumnes amb NEAE, després—? ¿Qué desarrollos normatius ha tenido el concepto des de 1990 fins a hoy, especialment en la Comunitat Valenciana? ¿I qué rol asume el mestre de Pedagogia terapèutica, agente curricular de la inclusió, en cada un dels nivells de respuesta del modelo vigente?

El plantejament que sigue combina la mirada jurídica, atenta al recorrido normatiu des de 1982 fins a 2022; la mirada conceptual, centrada en la transformació del concepto NEE-NEAE; i la mirada profesional, que articula la posició del Pedagogo Terapéutico com agente actiu de respuesta —i no com mero ejecutor reactiu— en els nivells I, II, III i IV del Decret 104/2018.

2. EL MARCO HISTÓRICO PREVIO: DE LA LISMI AL RD 334/1985

La LOGSE no llegó al sistema español de la nada. Vino precedida por un decenio largo de reformas legales i experiencias piloto sense les cuales su alcance habría sido impossible. El primer hito imprescindible és la Llei 13/1982, de 7 d'abril, d'Integració Social dels Minusválidos (LISMI), pionera en Europa por su voluntad d'articular un sistema universal de drets para les personas amb discapactat. La LISMI reconoció el dret a la integració educativa en els articles 23 a 31 i obligó al sistema educatiu ordinari a hacerse cargo del alumnat amb discapactat sempre que fuera possible. La LISMI sigue vigente en parte —su contingut se refundió en el Reial Decret Legislatiu 1/2013, de 29 de novembre— i conserva, en términos doctrinales, su carácter fundacional.

El segundo hito és el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Ordenació de la Educació Especial, primer despliegue reglamentari en el sistema escolar del dret proclamado por la LISMI. Aquest Decret, hoy derogado, estableció els principios de normalització, integració, sectorització i individualització de la ensenyament; reguló les modaltats d'escolarització; instituyó el llamado Programa d'Integració Escolar —generalizado entre 1985 i 1990— i consolidó la figura del mestre de Pedagogia terapèutica com agente clave del modelo integrador en els centres ordinaris. El RD 334/1985 fue, en su temps, una de les normas educatives més avanzadas d'Europa: convirtió la integració en política universal i no en programa piloto. La LOGSE recogería, cinc anys més tarde, tot aquest aprenentatge.

Figura 1. Del marc previ a la LOGSE: LISMI (1982), RD 334/1985 i els seus quatre principis.

En el plano internacional, dos documentos influyeron decisivamente sobre l'armazón conceptual de la LOGSE. El primero és el Informe Warnock (1978), del que ja s'ha hablado: él aporta el concepto de necessitats educatives especials (NEE) com desplazament des del déficit del subjecte cap als apoyos curriculares que necessita. El segundo, que aparecería casi simultáneamente a la promulgació de la LOGSE però la confirmaría en su rumbo, és la Declaració de Salamanca i Marco d'Acció sobre Necessitats educatives especials (NEE), aprobada en la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en junio de 1994, que proclama la inclusió educativa com horizonte universal del sistema. La LOGSE se sitúa, per tant, en el cruce de tres corrientes: la presió jurídica interna (LISMI), la experiencia integradora del RD 334/1985 i la ola internacional Warnock-Salamanca.

Figura 2. El gir Warnock (1978): del model del dèficit al concepte de necessitats educatives especials.

3. LA LOGSE DE 1990: RUPTURA CONCEPTUAL I CONSAGRACIÓ DE LES NEE

La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) —ja derogada por la LOE de 2006— supuso, en lo que respecta a la educació especial, una ruptura conceptual i un alineament internacional que conviene desarrollar amb cuidado, perquè su huella sigue presente en la legislació actual.

La LOGSE dedicó su Capítulo V del Título Primero (articles 36 i 37) a la educació especial. Tres ideas-força marcaron el giro. La primera és la integració del alumnat amb NEE dentro del sistema educatiu general: la educació especial deja de ser un sistema paralelo i se convierte en parte del sistema ordinari. Només quan les necessitats del alumne «no puedan ser satisfechas por un centre ordinari» se justifica la escolarització en centres d'educació especial; la lógica s'invierte respecto al modelo anterior.

La segunda idea-força és la adopció del concepto de necessitats educatives especials (NEE). l'article 36.1 de la LOGSE estableció: «El sistema educatiu dispondrá dels recursos necessaris para que els alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mateix sistema els objectius establecidos amb carácter general para tots els alumnes». Aquesta formulació traslada al ordenament español la herencia Warnock: el subjecte no se defineix por su déficit sinó por els apoyos curriculares que necessita; les necessitats poden ser temporales o permanentes; l'horizonte són els objectius generals del sistema, no objectius paralelos.

La tercera idea-força és la adaptació del currículum com respuesta sistemática. La LOGSE introdujo, por primera vez en una llei educativa española, el concepto de adaptació curricular —diferenciada en no significativa i significativa— com instrumento técnico para articular la respuesta a les NEE. Aquest concepto será desarrollado reglamentariamente por el Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, hoy també derogado, però conceptualmente vigente: la lógica de la adaptació curricular com eina d'individualització és una herencia LOGSE que la LOMLOE i el Decret 106/2022 valenciano mantienen, encara que amb una arquitectura més flexible.

Figura 3. Les tres idees força de la ruptura conceptual de la LOGSE (1990).

El desenvolupament normatiu posterior de la LOGSE generó un cos de disposicions que conviene conocer por su valor doctrinal. El Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de la educació dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), fue su despliegue principal: definió la avaluació psicopedagògica, les modaltats d'escolarització (centre ordinari, integració, combinada, centre específic), les adaptacions curriculares i les diversificacions curriculares. La Orde de 14 de febrer de 1996 reguló la avaluació psicopedagògica i el dictamen d'escolarització en l'àmbit MEC, i la Orde de 18 de setembre de 1990 —en lo aplicable— estableció les proporcions professor-alumne amb NEE.

4. EL CONCEPTO DE NEE EN LA LOGSE: CONTINGUT I ALCANCE

El concepto LOGSE de necessitats educatives especials (NEE) tenia quatre rasgos distintius que és important comprender perquè, en parte, siguen presentes en la legislació actual i, en parte, han sido superados por ella.

Primero, les NEE se defineixen funcionalmente i no categorialmente: el subjecte no és «el deficiente» sinó «l'alumne que necessita determinados apoyos para acceder al currículum». És la herencia directa del giro Warnock. Aquesta funcionalització supuso un avance important, però conservaba —com veremos enseguida— una ambigüedad: el procediment d'identificació seguía siendo individualizado i diagnóstico, lo que reproducía en la práctica una etiquetació encubierta.

Segundo, les NEE poden ser temporales o permanentes. Aquesta dualtat temporal abrió la puerta a reconocer que moltes dificultades d'aprenentatge són transitorias —contextuales, evolutives, vinculadas a moments de la trayectoria— i no requereixen una etiqueta vitalicia. Però les NEE LOGSE tenien un origen restrictiu: se vinculaban a discapactat o trastorno grave de conducta. Quedaban fuera del concepto les dificultades específiques d'aprenentatge sense discapactat, les altes capactats, la incorporació tardía o la desventaja socioeducativa. Aquestes categorías irían incorporándose després, sota el concepto ampliado de NEAE en la LOE i la LOMLOE.

Tercero, les NEE s'articulan en torno al principio de normalització i d'integració escolar: l'alumnat amb NEE ha d'escolarizarse, preferentemente, en el centre ordinari, amb els apoyos necessaris, i només excepcionalmente en centres específics. El Reial Decret 696/1995 estableció quatre modaltats d'escolarització —ordinària amb apoyos, integració en aula específica del centre ordinari, escolarització combinada centre ordinari / centre d'educació especial, escolarització en centre d'educació especial—. Aquesta arquitectura sigue siendo la base, amb matices, del sistema actual.

Cuarto, les NEE exigen una avaluació psicopedagògica previa, realizada por els equips d'orientació i psicopedagógicos —en la Comunitat Valenciana, por el Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE) i els gabinetes municipales— que culmina en un dictamen d'escolarització i, en su cas, en una adaptació curricular individualizada. És aquí on el mestre de Pedagogia terapèutica s'incorpora com agente principal: com parte del equip educatiu del alumne i com responsable técnico de les adaptacions significatives.

Figura 4. Els quatre trets del concepte de NEE en la LOGSE: caràcter funcional i interactiu, continu temporal-permanent, normalització/integració i avaluació psicopedagògica.

El balance del concepto LOGSE de NEE és ambivalente. D'una banda, supuso un avance enorme: reconoció al alumnat amb discapactat com subjecte educatiu pleno, lo incorporó al sistema general, articuló els apoyos i profesionalizó la intervenció del PT. D'altra banda, conservó tres limitacions que la legislació posterior corregiría progresivamente. La primera: les NEE quedaban acotadas a discapactat i trastornos graves, dejando fuera a buena parte del alumnat amb dificultades. La segunda: la integració fue entendida com acceso al aula ordinària amb apoyos més que com transformació del aula ordinària: l'alumne s'adaptaba al sistema més que al revés. La tercera: el procediment individualizado d'avaluació seguía siendo l'eje, lo que mantuvo en la práctica una lógica diagnóstica.

5. LA TRANSICIÓ LOE-LOMCE: AMPLIACIÓ DEL CONCEPTO A LA NEAE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE) sustituyó a la LOGSE i reordenó la atenció a la diversitat sota un concepto més amplio: el alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE). La LOE dedicó su Título II —titulado, significativamente, Equtat en la educació— a aquesta cuestión, marcando un pas conceptual de gran calado: la atenció a la diversitat deja de ser una excepció del sistema (educació especial) i se convierte en una de sus dimensions estructurales (equtat).

El article 71.2 de la LOE —tras la redacció de la LOMLOE— defineix l'alumnat amb NEAE com aquell que requereix una atenció educativa diferent a la ordinària por presentar: necessitats educatives especials (NEE) (NEE), dificultades específiques d'aprenentatge (DEA), trastorno por déficit d'atenció i hiperactivtat (TDAH), altes capactats intelectuales (ACI), por incorporació tardía al sistema educatiu o por condicions personales o d'historia escolar. Les NEE quedan así integradas dins d'un concepto paraguas més amplio: la NEAE engloba a les NEE però les supera, reconociendo dificultades que el marco LOGSE dejaba fuera.

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, para la Mejora de la Qualitat Educativa (LOMCE) introdujo modificacions puntuales en aquest armazón, però no alteró la estructura conceptual del Título II. La gran novedad LOMCE fue añadir el TDAH com categoría explícita dins de les NEAE —abans implícitamente incluido en les DEA— i reforzar la atenció al alumnat amb altes capactats. Aquestes modificacions s'han mantenido en la LOMLOE.

És important subrayar la diferencia conceptual entre NEE i NEAE. La NEE se refiere específicamente als apoyos derivados de discapactat o trastornos graves de la conducta, de la comunicació o del llenguatge; su reconociment implica una avaluació sociopsicopedagógica completa, un dictamen d'escolarització quan corresponda i, habitualmente, medidas extraordinàries (nivell IV en el modelo valenciano). La NEAE és el concepto paraguas que inclou les NEE més les DEA, el TDAH, les ACI, la incorporació tardía i les condicions personales o d'historia escolar; algunas de sus subcategorías (DEA leve, incorporació tardía) poden atenderse amb medidas ordinàries (nivell III), mientras que altres (NEE, TDAH severo, ACI complex) exigen medidas extraordinàries.

Aquesta distinció NEE/NEAE és crítica para l'examen oral: confundirlas és un dels errors més penalizados. El mestre de Pedagogia terapèutica intervé preferentemente amb alumnat NEE i, dins de les NEAE, amb aquelles situacions que requereixen ACIS (adaptació curricular individualizada significativa) i PAP (Pla d'actuació personalitzat) complex. La atenció al alumnat amb DEA leve o amb TDAH se canaliza més bien por el tutor amb l'asesorament del PT i del orientador.

Figura 5. NEE com a subconjunt dins del concepte paraigua de NEAE (art. 71.2 LOMLOE).

6. LA LOMLOE (2020) I LA ARQUITECTURA ACTUAL DE LES NEAE

La Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la LOE, conocida com LOMLOE, és la llei educativa actualmente vigente. Para nuestro tema, sus aportacions principals són cinc.

Primera, consagra la inclusió com principio del sistema educatiu en su article 1.b, situándola al mateix nivell que la equtat, la qualitat o la libertad. Aquesta consagració té un alcance jurídico important: la inclusió deja de ser un objectiu programático i se convierte en un mandato exigible.

Segunda, refuerza la prevenció i la detecció temprana (article 4) i la personalització de la ensenyament (article 19), elementos que articulan el modelo MTSS-DUA que veremos en el tema 4.

Tercera, mantiene i amplía el concepto de NEAE del article 71.2 i prescribe que les administracions educatives «dispondrán els medios necessaris para que tot l'alumnat alcance el màxim desenvolupament personal, intelectual, social i emocional». l'article 74 prescribe que la escolarització del alumnat amb NEE se rige por els principios de normalització i inclusió, i que només se llevará a cabo en untats o centres d'educació especial quan les necessitats no puedan ser atendidas en el marco de les medidas d'atenció a la diversitat dels centres ordinaris.

Cuarta, introduce la disposició adicional cuarta sobre transformació dels centres d'educació especial en centres de referencia i apoyo para els centres ordinaris, marcando un horizonte —no exento de polémica— d'avance cap a un sistema unificado sota el modelo inclusivo.

Quinta, refuerza la articulació amb la Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat de Nacions Unidas (2006), ratificada por España en 2007, cuyo article 24 obliga al Estat a garantizar el dret a una educació inclusiva en tots els nivells del sistema.

A escala de currículum, la LOMLOE se despliega para Educació infantil mitjançant el Reial Decret 95/2022, de 1 de febrer, i el Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell; para Educació primària mitjançant el Reial Decret 157/2022, de 1 de març, i el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell. Ambdós decretos autonómicos articulan la atenció a la diversitat com principio transversal del currículum competencial i incorporen explícitamente el Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA) (DUA) i les situacions d'aprenentatge com instrumentos centrales de la programació inclusiva.

7. LES CATEGORÍAS ACTUALES DEL ALUMNAT NEE I NEAE

l'article 71.2 de la LOMLOE distingue, com ja hemos visto, sis grandes categorías de NEAE. Les desarrollamos brevemente des de la perspectiva del mestre de Pedagogia terapèutica.

Necessitats educatives especials (NEE) (NEE). Inclouen al alumnat amb discapactat intelectual (límite, leve, moderada, severa, profunda), discapactat sensorial (auditiva, visual, sordoceguera), discapactat motora, pluridiscapactat, trastorno del espectro autista (TEA) —del nivell 1 al nivell 3 del DSM-5—, trastornos graves del comportament, trastornos graves del llenguatge (TEL graves). Su detecció suele iniciarse en atenció primerenca o en el primer cicle d'Infantil; su reconociment exige avaluació sociopsicopedagógica completa, informe sociopsicopedagógico i, quan proceda, dictamen d'escolarització amb propuesta de modaltat. El PT és l'agente curricular de referencia para aquest alumnat: realiza la ACIS, coordina la docencia compartida amb el tutor, asesora al equip docent i, en su cas, intervé en aula específica o en l'aula ordinària segons les necessitats.

Dificultades específiques d'aprenentatge (DEA). Inclouen la dislexia (dificultad específica del aprenentatge de la lectura), la disgrafía i disortografía (dificultades de la escritura), la discalculia (dificultades específiques de les matemáticas) i els trastornos específics del llenguatge (TEL) leves o moderados. La intervenció combina medidas didácticas en l'aula amb apoyo del mestre d'Audició i llenguatge, generalmente sota la modaltat de AC no significativa (nivell III). El PT participa en la detecció, asesora sobre les adaptacions metodológicas i, quan coexisten amb altres NEAE, coordina la respuesta.

TDAH (trastorno por déficit d'atenció i hiperactivtat). Reconocido com categoría específica des de la LOMCE. Requereix medidas didácticas específiques: anticipació, segmentació de tasques, apoyos visuales, refuerzo positiu, ubicació estratégica en l'aula, regulació de la fatiga atencional. En casos severos, comporta intervenció del PT com apoyo a la regulació ejecutiva.

Altes capactats intelectuales (ACI). Inclouen sobredotació, talento simple (matemático, verbal, lógico, creatiu, social), talento complex i precoctat intelectual. La respuesta combina enriqueciment curricular, profundització, agrupaments específics, programas de mentoría i, excepcionalmente, flexibilització de la escolarització (adelanto de curs) que requereix avaluació sociopsicopedagógica i Resolució de la Conselleria.

Incorporació tardía al sistema educatiu español. Alumnat procedente d'altres países o sistemas educatius. Les medidas inclouen acogida estructurada, programas d'inmersió lingüística en valenciano i castellano, refuerzo educatiu, mediació intercultural. Suele canalizarse por el Plan d'Acogida del centre i, en la Comunitat Valenciana, articularse amb els recursos del Plan PROA+ i dels planes d'actuació para la mejora (PAM).

Condicions personales o d'historia escolar. Inclou desventaja socioeducativa, alumnat en situació d'acogiment o desamparo, alumnat amb enfermedades graves o crónicas (atendido por les aules hospitalàries o por la atenció educativa domiciliària), alumnat víctima de violencia o d'acoso. La articulació amb el coordinador o coordinadora de bienestar i protecció (figura introducida por la LOPIVI, Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, article 35) és aquí especialment relevante.

Figura 6. Les sis categories de l'alumnat NESE segons l'article 71.2 de la LOMLOE.

8. EL DECRET 104/2018 DEL CONSELL: PRINCIPIOS I NIVELLS I-IV

En la Comunitat Valenciana, el modelo inclusivo s'articula sobre dos normas centrales que conviene memorizar amb precisió. La primera és el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, por el que se desarrollan els principios d'equtat i d'inclusió en el sistema educatiu valenciano. És la norma marco de la inclusió valenciana: defineix el sistema com inclusivo en tots sus nivells i obliga a tots els centres a planificar su respuesta educativa des d'eixe enfoque.

El Decret 104/2018 articula set principios que l'opositor ha de poder enumerar amb solvencia. Inclusió com dret humano, anclada en la CDPD-ONU 2006. Equtat com dar a cada alumne lo que necessita para alcanzar els aprendizatges esenciales. Qualitat entendida com rigor profesional combinado amb valor humano de cada trayectoria. Personalització del aprenentatge com respuesta a cada perfil singular. Prevenció i detecció temprana articulada amb atenció primerenca sanitària i social. Participació del alumnat i la família en les decisions que les afectan. Colaboració i corresponsabiltat entre profesionales, asumiendo que la respuesta no és responsabiltat només del PT o del AL sinó del conjunto del equip docent.

Sobre eixos principios, el Decret 104/2018 organitza la respuesta educativa en quatre nivells. El nivell I se dirige al centre i la comunitat educativa: PEC, PAM, pla de convivència, plan d'igualdad, formació del professorat, projectes transversales. El nivell II al grup-classe: programació inclusiva amb DUA, aprenentatge cooperatiu (Pujolàs), situacions d'aprenentatge globalizadoras, codocencia. El nivell III comprende medidas individualizadas ordinàries —adaptacions no significatives, refuerzos, intervenció regular del PT i del AL dentro del aula ordinària— que no exigen avaluació sociopsicopedagógica completa previa, encara que sí registre documentado de la propuesta, su justificació i su seguiment. El nivell IV comprende medidas individualizadas extraordinàries —adaptacions curriculares significatives (ACIS), modaltats específiques d'escolarització, programas singulares— que sí exigen avaluació sociopsicopedagógica completa, informe sociopsicopedagógico del orientador del SPE i, quan proceda, dictamen d'escolarització amb Resolució administrativa.

Aquesta escalera és l'armazón conceptual del modelo. Tenerla automatizada permet al opositor situar cualquier intervenció profesional en su lloc i articular cualquier pregunta del tribunal amb Orde.

Figura 7. Los cuatro niveles de respuesta educativa del Decreto 104/2018 del Consell.

9. LA ORDE 20/2019: ORGANITZACIÓ DE LA RESPUESTA EDUCATIVA EN LA COMUNITAT VALENCIANA

La Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, regula operativamente la organització de la respuesta educativa para la inclusió del alumnat en els centres docents sostenidos amb fondos públics del sistema educatiu valenciano. És la norma operativa que despliega els principios del Decret 104/2018 en procediments concretos.

Sus continguts principals són cinc. Primero, el detalle de les medidas de respuesta asociadas a cada un dels quatre nivells, distinguiendo qué tipus de medida corresponde a cada nivell i qué procediment d'adopció exige. Segundo, la regulació del procediment d'avaluació sociopsicopedagógica: detecció por l'equip docent, demanda al SPE, avaluació por l'orientador amb participació del PT i del AL, informe sociopsicopedagógico amb conclusions i propuestas, comunicació a la família i, en su cas, dictamen d'escolarització. Tercero, la regulació del Pla d'actuació personalitzat (PAP) com instrumento articulador de totes les medidas individualizadas, amb su contingut mínim, els responsables, el seguiment i la revisió anual obligatòria. Cuarto, la regulació de la comisió de coordinació pedagógica i de la comisió d'inclusió del centre com espais institucionales de coordinació de la respuesta. Quinto, la regulació de les modaltats d'escolarització —ordinària amb apoyos, ordinària en untat específica del centre ordinari (UECCO o equivalente), escolarització combinada, centre d'educació especial (CEE)— i els criterios para proponer una o altra.

Juntament amb aquestes normas troncales, el marco valenciano se completa amb la Resolució de la Adreça General d'Inclusió educativa que regula anualmente l'informe sociopsicopedagógico i diversos aspectos procedimentales (cita genérica, ja que su denominació i fecha exactas dependen del curs vigente), la Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infancia i la adolescencia de la Comunitat Valenciana, la Llei 11/2003, de 10 d'abril, de la Generalitat, sobre l'Estatuto de les Personas amb Discapactat, i els decretos curriculares específics —Decret 100/2022 para Infantil i Decret 106/2022 para Primària— que incorporen la atenció a la diversitat com principio transversal del currículum competencial.

10. EL ROL DEL PT EN ELS NIVELLS I-IV: ACIS FRENTE A AC NO SIGNIFICATIVA

Aquest punto diferenciador del tema sintetitza, des de la perspectiva del mestre de Pedagogia terapèutica, lo que la legislació describe en abstracto. És la clave que el tribunal espera oír: no qué dice la llei, sinó qué fa el PT en cada nivell.

En el nivell I, el PT actúa com asesor del projecte inclusivo del centre. Participa en la elaboració del PEC i del PAM, propone líneas de formació del professorat, lidera grups de trabajo sobre DUA o sobre aprenentatge cooperatiu, colabora amb l'equip directiu en la autoevaluació inclusiva —utilizando, idealmente, el Index for Inclusió de Booth i Ainscow (4.ª ed., 2021)—, articula la coordinació amb servicios externs (SPE, atenció primerenca, servicios sociales, santat) i s'incorpora a la comisió d'inclusió del centre com referente técnico. Aquesta dimensió institucional del rol del PT, frecuentemente infravalorada, és la més estratégica: és la que transforma la cultura del centre.

En el nivell II, el PT trabaja amb el grup-classe mitjançant codocencia o ensenyament compartida amb el tutor i els mestres de área. Les modaltats habituales són les descritas por Susan i William Stainback en Aules inclusivas o por Joaquim Huguet en Aprender juntos en l'aula —ensenyament paralela, ensenyament alternativa, estacions, ensenyament en equip— i exigen tiempos de planificació compartida i compatibiltat pedagógica. El PT no és el «professor del alumne integrado» sinó un segundo docent del grup entero que se centra estratégicamente en els apoyos més intensivos. Aquesta és la modaltat preferente que el Decret 104/2018 estableix: la intervenció dentro del aula ordinària.

En el nivell III, el PT intervé de forma individualizada amb medidas ordinàries: apoyo dentro del aula a un alumne o pequeño grup, AC no significativa que ajusta tiempos, materials, instrumentos d'avaluació i secuenciació sense modificar criteris d'avaluació ni sabers bàsics esenciales, intervenció en l'aula d'apoyo en sesions puntuales justificadas. La responsabiltat de la AC no significativa és del tutor amb asesorament del PT: no és una intervenció «especial» sinó una individualització ordinària de la programació comú. El PT aporta el coneixement técnico, però el responsable curricular sigue siendo el tutor del área.

En el nivell IV, el PT asume su rol més característico: la ACIS (adaptació curricular individualizada significativa). Aquesta sí modifica criteris d'avaluació i sabers bàsics esenciales d'una o vàries áreas, exige avaluació sociopsicopedagógica previa, se documenta en el PAP i se revisa anualmente. La responsabiltat principal de la ACIS recae en el PT en colaboració amb el tutor i l'equip docent. El PT diseña la ACIS, la negocia amb l'equip i la família, la implementa mitjançant codocencia o intervenció específica, la avalua i la actualiza. En aquest nivell se sitúan també les decisions de modaltat d'escolarització (combinada, CEE) i els programas singulares que veremos amb detalle en el tema 3.

La diferencia entre AC no significativa (nivell III, responsabiltat del tutor amb asesorament PT) i ACIS (nivell IV, responsabiltat PT en colaboració amb tutor) és crítica: confundirlas en la defensa oral és un dels errors més penalizados del temari de PT. Però no és una cuestión meramente terminológica: és la diferencia entre individualizar el currículum comú (que mantiene els aprendizatges esenciales) i modificarlo significativamente (que altera la pròpia base del currículum del grup). d'aquí deriva, en buena medida, tot lo que sigue: la avaluació, la promoció, la titulació. Aquest punto diferenciador, per tant, no és un detalle técnico sinó l'eje sobre el que pivota la respuesta educativa real del PT en el centre ordinari.

Figura 8. AC no significativa (nivell III) enfront d'ACIS (nivell IV): el punt diferenciador del rol del PT.

11. CONCLUSIÓ

El recorrido del concepto de alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) —des de su consagració inicial en la LOGSE (1990) fins a su integració en el concepto paraguas de NEAE del article 71.2 de la LOMLOE (2020)— refleja la maduració del modelo educatiu español: de la integració entendida com acceso al aula ordinària a la inclusió entendida com dret humano i transformació del sistema. La LOGSE fue la ruptura fundadora; el RD 696/1995 su despliegue; la LOE la apertura conceptual; la LOMCE la consolidació; la LOMLOE l'actual armazón vigente.

En la Comunitat Valenciana, aquest recorrido se concreta en el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell —norma marco de la inclusió— i la Orde 20/2019, de 30 d'abril —norma operativa que articula la respuesta educativa en quatre nivells (centre, grup-classe, individualizado ordinari, individualizado extraordinari)—. Aquests quatre nivells són l'armazón conceptual amb el que el mestre de Pedagogia terapèutica organitza su intervenció profesional cotidiana: asesorament institucional (I), codocencia i disseny DUA (II), apoyo individualizado i AC no significativa amb el tutor (III), i disseny i aplicació de la ACIS i els dictámenes (IV).

La clave profesional, en aquest marco, ja no és saber «qué té» l'alumne —l'enfoque categorial del modelo clínico— sinó saber qué necessita i cómo se lo damos: l'enfoque dimensional-funcional del modelo pedagógico-inclusivo, anclado en la CIF de la OMS (2001), en el Index for Inclusió (Booth i Ainscow, 4.ª ed. 2021) i en els nivells I-IV del Decret 104/2018. El mestre de Pedagogia terapèutica del any 2026, en una escola valenciana, és algo més que un técnico rehabilitador: és un agente del sistema inclusivo que despliega eixe sistema —i lo construeix— cada dia.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Convenció sobre els Drets de les Personas amb Discapactat. Nacions Unidas, 13 de desembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008.
2. Convenció sobre els Drets de la infància, adoptada por la Asamblea General de Nacions Unidas el 20 de novembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de desembre de 1990.
3. Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990. (Derogada).
4. Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE). BOE núm. 106, de 4 de maig de 2006.
5. Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, para la Mejora de la Qualitat Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de desembre de 2013.
6. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, por la que se modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
7. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infancia i la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
8. Llei 13/1982, de 7 d'abril, d'Integració Social dels Minusválidos (LISMI). BOE núm. 103, de 30 d'abril de 1982.
9. Reial Decret Legislatiu 1/2013, de 29 de novembre, por el que s'aprueba el Texto Refundido de la Llei General de Drets de les Personas amb Discapactat i de su Inclusió Social. BOE núm. 289, de 3 de desembre de 2013.
10. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Ordenació de la Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985. (Derogado).
11. Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de la educació dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE). BOE núm. 131, de 2 de juny de 1995. (Derogado).
12. Reial Decret 95/2022, de 1 de febrer, por el que s'estableix la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrer de 2022.
13. Reial Decret 157/2022, de 1 de març, por el que s'estableixen la ordenació i les ensenyaments mínimes de la Educació primària. BOE núm. 52, de 2 de març de 2022.
14. Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell, por el que s'estableix la ordenació i el currículum d'Educació infantil. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
15. Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, por el que s'estableix la ordenació i el currículum d'Educació primària. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
16. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, por el que se desarrollan els principios d'equtat i d'inclusió en el sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
17. Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Deporte, por la que se regula la organització de la respuesta educativa para la inclusió del alumnat en els centres docents sostenidos amb fondos públics del sistema educatiu valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
18. Llei 11/2003, de 10 d'abril, de la Generalitat, sobre l'Estatuto de les Personas amb Discapactat. DOGV núm. 4479, de 11 d'abril de 2003.
19. Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infancia i la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de desembre de 2018.

Referències bibliogràfiques

1. Calderón Almendros, I. (2018). Deshacer la escola. Trayectorias d'injusticia i exclusió educativa. Morata.
2. Coll, C. (Coord.). (2017). Desenvolupament psicológico i educació. Vol. 2: Psicología de la educació escolar. Alianza.
3. Echeita, G. (2006). Educació para la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
4. Elizondo, C. (2020). Cap a la inclusió. Anàlisi de Centres Educatius. Octaedro.
5. Genovard Roselló, C. i Gotzens Busquets, C. (1990). Psicología de la instrucció. Santillana.
6. Giné, C. (Coord.). (2009). La educació inclusiva. De la exclusió a la plena participació de tot l'alumnat. ICE-Horsori.
7. Marchesi, Á., Coll, C. i Palacios, J. (Comps.). (2017). Desenvolupament psicológico i educació. Vol. 3: Trastornos del desenvolupament i necessitats educatives especials (NEE). Alianza.
8. Verdugo Alonso, M. Á. i Schalock, R. L. (2013). Discapactat i inclusió: manual para la docencia. Amarú.
9. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

ORIENTACIONS PARA l'ESTUDIO

1. Memoriza la cronología normativa sense titubear: LISMI 1982, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020, Decret 104/2018 CV, Orde 20/2019 CV, RD 95/2022, RD 157/2022, Decret 100/2022 i Decret 106/2022 CV. El tribunal valora la precisió normativa por encima del nombre d'autores citados.
2. Domina la distinció NEE / NEAE: la NEE és la categoría LOGSE original, restringida a discapactat i trastornos graves; la NEAE és el concepto paraguas LOE-LOMLOE que la engloba més DEA, TDAH, ACI, incorporació tardía i condicions personales. Confundirlas és un dels errors típicos del temari de PT.
3. Aprende el article 71.2 LOMLOE amb sus sis categorías. És el centre doctrinal del tema i se cita en casi totes les preguntas relacionadas amb atenció a la diversitat. Si memorizas literalment aquest article, recuperas su sentit en cualquier subpregunta del tribunal.
4. Domina els quatre nivells de respuesta del Decret 104/2018 amb su Orde 20/2019: nivell I (centre), nivell II (grup-classe), nivell III (individual ordinari, AC no significativa amb tutor responsable), nivell IV (individual extraordinari, ACIS amb PT responsable, avaluació sociopsicopedagógica previa). És l'armazón operatiu del tema.
5. Cuida el punto diferenciador: el rol del PT en cada nivell i, especialment, la diferencia entre AC no significativa (nivell III, responsabiltat del tutor amb asesorament PT) i ACIS (nivell IV, responsabiltat PT en colaboració amb tutor, amb avaluació sociopsicopedagógica i PAP). És la marca de profesionaltat que el tribunal espera.
6. Repasa abans del examen les fechas exactas: LOGSE (3 octubre 1990), RD 696/1995 (28 abril), LOMLOE (29 diciembre 2020), Decret 104/2018 CV (27 julio), Orde 20/2019 CV (30 abril), Decret 106/2022 CV (5 agosto), CDPD-ONU (13 diciembre 2006, BOE 21 abril 2008). Si dudas, sustituye por altra fecha de la que tengas certeza absoluta.
7. Ensaya la defensa oral midiendo el temps. Si vas justo, sacrifica els detalles del apartado 4 (rasgos del concepto LOGSE) i conserva intacto l'armazón cronológico, l'article 71.2 LOMLOE, els quatre nivells del Decret 104/2018 i el diferenciador amb ACIS frente a AC no significativa. Aquesta jerarquització te assegura cerrar el tema amb solvencia incluso si el reloj aprieta.