Plan de Apoyo de Audición y Lenguaje (BASE) — Comunitat Valenciana

Este programa de intervención logopédica se dirige al perfil de dislalias funcionales (trastorno articulatorio sin causa orgánica), que en el aula de AL afecta a tres alumnos del roster: A. (Infantil 5 años, rotacismo del fonema /r/), L. (Infantil 5 años, sigmatismo del fonema /s/) y D. (5.º de Primaria, dislalia residual de la vibrante múltiple persistente más allá de la edad esperada). El objetivo general es lograr la articulación correcta del fonema diana y su generalización al habla espontánea, desde las bases funcionales (praxias y discriminación auditiva) hasta la automatización. Son objetivos específicos: tonificar la musculatura bucofonatoria, afinar la discriminación del rasgo distintivo, instaurar el punto y modo de articulación, consolidar la correspondencia fonema-grafema y transferir el logro a la conversación natural. El agrupamiento recomendado es mixto: sesiones individuales para D. (automatización resistente que exige modelado preciso) y pequeño grupo homogéneo para A. y L. en Infantil, aprovechando el aprendizaje vicario y la motivación lúdica entre iguales sin perder la atención individualizada en la instauración.

La dislalia funcional es una de las demandas más frecuentes y de mejor pronóstico del aula de AL, lo que justifica programarla en el 1.er trimestre para liberar tempranamente recursos articulatorios que sostendrán el desarrollo lingüístico y el acceso a la lectoescritura. Como recuerdan Gallego Ortega y Monfort y Juárez, responde a un aprendizaje motor defectuoso que, intervenido a tiempo, remite favorablemente; su persistencia (caso de D.) interfiere en la lectura, la escritura y la autoestima comunicativa. Se ancla en el PAP de cada alumno (nivel de respuesta II–III del Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019 CV) y desarrolla los arts. 71–79 bis de la LOMLOE desde el principio de equidad. Metodológicamente se rige por el DUA-A (CAST) con múltiples formas de representación, acción-expresión e implicación, de modo que la corrección no se viva como un déficit, sino como un proceso compartido entre AL, tutoría y familia.

El programa se desarrolla en 12 sesiones durante el primer trimestre, con 25-30 min en Infantil (A. y L.) y 30-45 min en Primaria (D.), a razón de dos sesiones semanales durante seis semanas. Se integran en el horario del aula de AL bajo el criterio de mínima interferencia curricular: el pequeño grupo (A. y L.) se ubica fuera de las áreas instrumentales del aula ordinaria y las sesiones individuales de D. respetan sus aprendizajes nucleares.

La intervención sigue una secuencia logopédica clásica y validada (Gallego Ortega; Monfort y Juárez) que progresa de lo funcional a lo automático. Se parte de un trabajo indirecto de bases funcionales —praxias bucofonatorias ante el espejo logopédico, soplo y control respiratorio, y entrenamiento de la discriminación auditiva del rasgo distintivo mediante pares mínimos—, pues sin un patrón perceptivo nítido no hay corrección estable. Se continúa con el método fonético y el modelado articulatorio: el especialista ofrece el modelo exagerando el punto y modo de articulación con claves visuales, táctiles y propioceptivas (la vibración en el rotacismo, la salida central del aire en el sigmatismo) hasta instaurar el fonema aislado, en sílaba, palabra, frase y, finalmente, en habla espontánea. La correspondencia fonema-grafema se ancla con cartillas fonéticas, especialmente en D. por su impacto lectoescritor. La generalización se programa con habla dirigida, juego simbólico y registro en contextos naturales, implicando a familia y tutoría, bajo el marco DUA-A de representación multisensorial, múltiples vías de respuesta y refuerzo positivo.

Sesión 1. Despertamos la boca: praxias y soplo

Objetivo: Tonificar la musculatura bucofonatoria y el control respiratorio. Desarrollo: Ante el espejo realizamos praxias linguales, labiales y velares con apoyo de imágenes ARASAAC ("la lengua que pinta el techo", "el caballito") y ejercitamos el soplo con matasuegras, velas y algodón. Cerramos con respiración costo-diafragmática lúdica. Agrupamiento: Pequeño grupo (A., L.) / individual (D.). Materiales: Espejo, material de praxias, velas, pajitas, láminas. Duración: 25-30 min.

Sesión 2. El oído fino: discriminación auditiva

Objetivo: Discriminar el fonema diana frente a su error habitual. Desarrollo: Juegos de identificación de sonidos del entorno y de pares mínimos con el fonema objetivo (carro/caro para A. y D.; casa/taza para L.); el alumnado levanta una tarjeta al oír el sonido correcto. Se introduce la memoria auditiva con cadenas de sílabas. Agrupamiento: Pequeño grupo / individual. Materiales: Tarjetas de pares mínimos, audios, cartillas. Duración: 25-30 min.

Sesión 3. Siento mi fonema: propiocepción del punto articulatorio

Objetivo: Localizar el punto y modo de articulación del fonema diana. Desarrollo: Con espejo y apoyo táctil exploramos la posición lingual y la salida del aire; en el rotacismo (A., D.) inducimos la vibración apical desde /d/-/t/ ("tttd-tttd") y en el sigmatismo (L.) controlamos la salida central del aire, con modelado exagerado. Agrupamiento: Individual preferente. Materiales: Espejo, depresores, imágenes del punto articulatorio. Duración: 25-35 min.

Sesión 4. Nace el sonido: el fonema aislado

Objetivo: Instaurar el fonema diana de forma aislada. Desarrollo: A partir del modelado y de sonidos facilitadores, el alumnado produce el fonema aislado de modo repetido y lúdico ("la moto que arranca" para /r/; "la serpiente" para /s/); se refuerza cada emisión correcta y se graba para autoescucha. Agrupamiento: Individual. Materiales: Espejo, grabadora, pictogramas de onomatopeyas. Duración: 25-35 min.

Sesión 5. El fonema en sílaba

Objetivo: Producir el fonema diana en sílaba directa e inversa. Desarrollo: Encadenamos el fonema con vocales en estructuras CV y VC mediante un dado silábico y un tablero; el alumnado avanza casillas al articular cada sílaba correctamente. Se introducen sílabas trabadas (CCV) en D. Agrupamiento: Pequeño grupo / individual. Materiales: Dado silábico, tablero, fichas, espejo. Duración: 25-35 min.

Sesión 6. El fonema en palabra

Objetivo: Articular el fonema diana en palabras según su posición. Desarrollo: Con un bingo fonético y cartillas de imágenes nombramos palabras-diana en posición inicial, media y final ("ratón", "perro", "collar"), con reformulación inmediata y autoescucha de la grabación. Agrupamiento: Pequeño grupo / individual. Materiales: Bingo fonético, cartillas, grabadora. Duración: 25-35 min.

Sesión 7. Del sonido a la letra: correspondencia fonema-grafema

Objetivo: Asociar el fonema corregido con su grafía. Desarrollo: Con cartillas fonéticas y letras manipulativas vinculamos sonido y grafía; D. lee, escribe palabras-diana y realiza un breve dictado, y A. y L. trazan la grafía asociándola a pictogramas. Agrupamiento: Individual (D.) / pequeño grupo (A., L.). Materiales: Cartillas fonéticas, letras de lija, pizarra, fichas. Duración: 30-40 min.

Sesión 8. Hablo en frases: el fonema en el discurso dirigido

Objetivo: Generalizar el fonema diana a la frase y al habla espontánea. Desarrollo: Con secuencias de imágenes y juego simbólico el alumnado construye frases cargadas del fonema y narra una pequeña historia; se registra el porcentaje de aciertos y se pacta con familia y tutoría una tarea de generalización al contexto natural. Agrupamiento: Pequeño grupo / individual. Materiales: Secuencias temporales, marionetas, hoja de registro. Duración: 25-40 min.

El recurso nuclear es el espejo logopédico para el feedback visual del punto articulatorio, junto al material de praxias (depresores, pajitas, velas) y a las cartillas fonéticas y letras de lija para la correspondencia fonema-grafema. Se emplean pictogramas de ARASAAC, una grabadora o tableta para la autoescucha, y materiales lúdicos (bingo y dado fonéticos, tableros, secuencias temporales). Como complemento digital se usan apps de conciencia fonológica y discriminación auditiva con fines de refuerzo, dentro del marco DUA.

El espacio principal es el aula de AL, organizada por rincones; las sesiones se desarrollan en el rincón de articulación, dotado de espejo a la altura del alumnado, mesa de trabajo y un panel visual con las praxias y fonemas-diana, lo que garantiza un entorno tranquilo y sin distractores. La fase de generalización se proyecta al aula ordinaria y a contextos naturales del centro (patio, asamblea), donde se observa y refuerza la transferencia del fonema corregido al habla espontánea, en coordinación con la tutoría.

El programa gradúa el reto según el perfil dentro de un mismo itinerario. A. (rotacismo) requiere mayor trabajo de vibración inducida y propiocepción apicoalveolar, con secuencias facilitadoras desde /d/-/t/ y un ritmo pausado en la instauración. L. (sigmatismo) prioriza el control de la salida central del aire y la posición lingual, con apoyo de pajitas para canalizar el soplo. D. (dislalia residual en 5.º) trabaja en sesión individual, con mayor peso de la automatización en habla espontánea, la correspondencia fonema-grafema y la autoescucha, dado el riesgo de fosilización. Como adaptaciones de acceso se ofrecen claves multisensoriales, tiempos ampliados, refuerzo positivo y, en Infantil, soporte pictográfico ARASAAC; el agrupamiento flexible ajusta la ayuda a cada alumno.

La evaluación es continua, formativa y multimodal. La línea base y la valoración final se establecen con el Registro Fonológico Inducido (RFI) de Monfort, que objetiva el inventario fonético y los procesos de simplificación; la discriminación auditiva se valora con pares mínimos (subpruebas del ELCE); y la generalización se mide con muestra de lenguaje espontáneo y observación sistemática, complementadas con grabaciones de audio y hojas de registro por sesión. La evaluación inicial orienta el PAP, la procesual ajusta la intervención y la final determina el alta o continuidad.

El programa se integra en el plan de inclusión del centro (PADIE) como respuesta de niveles II–III, conforme al Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019. La coordinación es estructural: con las familias se pactan tareas sencillas de generalización en casa y pautas de refuerzo positivo, evitando la corrección punitiva; con los tutores y el equipo docente se acuerdan estrategias para sostener el fonema corregido en el aula ordinaria; y con la PT y Orientación se articula el seguimiento del PAP, sobre todo en D. por su componente lectoescritor. Este trabajo en red, junto al cuidado de la autoestima comunicativa, contribuye al ODS 4, garantizando que la dificultad articulatoria no sea una barrera para la participación y el aprendizaje.

Este segundo programa del Plan de Apoyo de Audición y Lenguaje es una actuación logopédica dirigida al perfil de Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TEL/TDL), alteración persistente y específica en la adquisición y el uso del lenguaje que no se explica por déficit sensorial, intelectual ni causas ambientales. A diferencia del primer programa, centrado en las dislalias y la dimensión articulatoria, este aborda el lenguaje como sistema en sus tres dimensiones —forma, contenido y uso (Bloom & Lahey)—, con foco prioritario en la morfosintaxis y la léxico-semántica.

La intervención se dirige a dos alumnos del roster: N., de 1.º de Primaria, con un TEL/TDL que afecta de forma global a la estructuración del enunciado y al acceso al vocabulario, y R., de 3.º de Primaria, con dificultades específicas en morfosintaxis (concordancias, flexión verbal, oraciones complejas) y léxico. Se desarrolla en el primer trimestre, según el informe sociopsicopedagógico y el PAP, y combina el pequeño grupo funcional en el aula de AL con el apoyo en aula ordinaria en docencia compartida.

El TEL/TDL es uno de los trastornos del lenguaje de mayor prevalencia y, según Aguado, de los más exigentes por su carácter persistente, heterogéneo y resistente. Aguado lo caracteriza como una limitación significativa de la competencia lingüística que afecta sobre todo al procesamiento gramatical y al aprendizaje de palabras nuevas, con repercusión en la comprensión, la expresión y el rendimiento escolar. Acosta y Moreno subrayan que la intervención no debe limitarse a corregir errores aislados, sino centrarse en la reorganización del sistema lingüístico mediante estimulación intensiva en contextos significativos.

La justificación normativa se ancla en los arts. 71–79 bis de la LOE 2/2006 modificada por la LOMLOE (LO 3/2020), que garantizan la equidad y la respuesta al alumnado con NEAE. En la Comunitat Valenciana, el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019 ordenan la respuesta para la inclusión mediante los niveles de respuesta I–IV y el PAP: la intervención para N. y R. se sitúa en los niveles III-IV. El currículo se usa como referencia anclada al área de Lengua Castellana y Literatura / Valencià del RD 157/2022, con foco en la competencia clave CCL y apoyo en CPSAA y CD.

Actuar en el primer trimestre se justifica porque N. (en plena adquisición de la lectoescritura) y R. (con dificultades morfosintácticas que comprometen la producción textual) se hallan en momentos críticos. Como recuerdan Monfort y Juárez en El niño que habla, el lenguaje oral es el cimiento del escrito: un sistema mal estructurado en la forma y empobrecido en el contenido limita la comprensión lectora y la expresión. Intervenir de forma temprana es prevención además de compensación.

El programa se desarrolla en el primer trimestre con 12 sesiones (rango 10-14), en una organización semanal estable que garantice la intensidad que el TEL/TDL requiere.

• Frecuencia: 3 sesiones semanales por alumno, en aula de AL y aula ordinaria.
• Duración: 20-45 min según el contexto: pequeño grupo en el aula de AL (40-45 min), apoyos breves (20-25 min) y docencia compartida (30-35 min).
• Distribución: lunes (pequeño grupo), miércoles (aula ordinaria) y viernes (morfosintaxis/léxico).

La temporalización es flexible: se ajusta al ritmo de N. y R. y se coordina con el calendario del aula ordinaria.

Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura / Valencià se adaptan al perfil de TEL/TDL priorizando la oralidad como base del sistema lingüístico.

Los saberes básicos se organizan según las tres dimensiones del lenguaje (Bloom & Lahey), con foco en la morfosintaxis y la léxico-semántica.

Los criterios de evaluación se formulan de forma adaptada y se vinculan a un instrumento de recogida de información.

La metodología se sustenta en un enfoque naturalista e interactivo de estimulación del lenguaje oral, coherente con Aguado (TEL) y con los programas de Acosta y Moreno y Monfort y Juárez (El niño que habla). El eje son las estrategias facilitadoras: el modelado (modelos ajustados al nivel), la expansión (completar producciones incompletas), el recast (devolver de forma correcta y ampliada lo dicho mal, sin corregir explícitamente) y la estimulación focalizada de las estructuras meta. El trabajo morfosintáctico se aborda con secuencias de complejidad creciente (concordancias, flexión verbal, conectores) y el léxico-semántico con redes de palabras, categorización y evocación, apoyados en soportes visuales (pictogramas ARASAAC, secuencias, organizadores) que reducen la carga de procesamiento, conforme al DUA-A (CAST, Meyer & Rose). El aprendizaje es funcional, lúdico y contextualizado, y la generalización al aula ordinaria en docencia compartida es un principio estructural.

Sesión 1. Línea base y perfil lingüístico

Objetivo: Establecer la línea base de N. y R. y crear vínculo. Desarrollo: Con conversación guiada, recontado de un cuento y tareas de denominación se recoge una muestra de lenguaje espontáneo, registrando errores morfosintácticos y dificultades de evocación léxica. Agrupamiento: Individual y pequeño grupo. Materiales: Cuento ilustrado, láminas de denominación, hoja de registro. Duración: 45 min.

Sesión 2. El tren de las palabras (campos semánticos)

Objetivo: Ampliar el léxico por categorías y activar la evocación. Desarrollo: Se clasifican imágenes en "vagones" por campos semánticos (animales, alimentos, ropa) y se evocan palabras de cada categoría con relaciones de pertenencia. Agrupamiento: Pequeño grupo. Materiales: Tarjetas-imagen, panel del tren, pictogramas ARASAAC. Duración: 40 min.

Sesión 3. Uno y muchos (concordancia género-número)

Objetivo: Consolidar la concordancia de género y número. Desarrollo: Con parejas de tarjetas singular/plural y masculino/femenino, el alumno produce el sintagma correcto mediante modelado y expansión, reformulando (recast) cada error sin corregir explícitamente. Agrupamiento: Pequeño grupo. Materiales: Tarjetas de concordancia, tablero. Duración: 35 min.

Sesión 4. ¿Qué está pasando? (flexión verbal y tiempos)

Objetivo: Trabajar la flexión verbal y las acciones en presente, pasado y futuro. Desarrollo: Ante secuencias de imágenes, el alumno describe qué pasa, qué pasó y qué pasará con marcadores temporales visuales, mientras el especialista modela y expande. Agrupamiento: Pequeño grupo funcional. Materiales: Secuencias temporales, pictogramas de verbos, línea del tiempo. Duración: 40 min.

Sesión 5. Construimos la frase (estructura de la oración)

Objetivo: Estructurar la oración simple completa (sujeto-verbo-complemento). Desarrollo: Con tarjetas de colores por función, el alumno compone oraciones manipulando piezas que hacen visible el orden de las palabras, de tres elementos a oraciones más extensas. Agrupamiento: Pequeño grupo. Materiales: Tarjetas de colores por función. Duración: 40 min.

Sesión 6. Palabras que se enganchan (nexos y conectores)

Objetivo: Iniciar el uso de conectores para construir oraciones complejas. Desarrollo: Con pares de imágenes, el alumno une dos hechos con "y", "porque", "pero" o "cuando" mediante tarjetas-nexo, y el especialista reformula y expande hacia estructuras más complejas. Agrupamiento: Pequeño grupo funcional. Materiales: Tarjetas-nexo, imágenes de causa-efecto. Duración: 35 min.

Sesión 7. Detectives de palabras (precisión y relaciones léxicas)

Objetivo: Mejorar la precisión léxica y las relaciones de significado. Desarrollo: Con adivinanzas descriptivas, juegos de sinónimos/antónimos y categorías "parte-todo", el alumno recupera y define palabras sustituyendo términos imprecisos ("eso", "cosa") por el correcto. Agrupamiento: Pequeño grupo. Materiales: Tarjetas de pistas, ruleta de categorías. Duración: 35 min.

Sesión 8. Cuéntame el cuento (narración y generalización)

Objetivo: Producir una narración coherente integrando lo trabajado y generalizarlo al aula. Desarrollo: A partir de una secuencia de viñetas, el alumno narra la historia con orden temporal, concordancias, conectores y léxico preciso; se repite en docencia compartida para favorecer la transferencia. Agrupamiento: Pequeño grupo y aula ordinaria. Materiales: Secuencias narrativas, organizador (inicio-nudo-desenlace). Duración: 45 min.

Materiales manipulativos y visuales: tarjetas de campos semánticos, de concordancia y de funciones sintácticas por colores, secuencias temporales y narrativas, organizadores gráficos, ruletas de categorías y tableros de composición de frases. Recursos logopédicos: programa elaborado de Monfort y Juárez (El niño que habla), materiales de estimulación morfosintáctica de Acosta y Moreno y propuestas de Aguado para el TEL. Pictogramas y SAAC: ARASAAC y AraWord. Recursos digitales: apps de vocabulario y estructuración de frases, cuentos digitales y secuencias en PDI. Cuentos adaptados y láminas de denominación. Instrumentos de evaluación: protocolos del BLOC, CELF-5, PLON-R y PPVT (Peabody), con hojas de registro y observación.

El espacio principal es el aula de Audición y Lenguaje, entorno estructurado, sin distractores y con materiales ordenados por rincones (léxico, morfosintaxis, narración), que favorece la atención sostenida que el TEL/TDL requiere. El aula ordinaria es el segundo espacio de referencia: en ella el apoyo en docencia compartida garantiza la generalización del lenguaje a los contextos naturales y a las tareas del área de Lengua. Se aprovechan además espacios funcionales del centro (biblioteca, patio) como escenarios de uso real, y la sala de reuniones para la coordinación con tutoría, equipo docente, Orientación y familias.

La intervención es, por definición, una medida de atención a la diversidad de nivel III-IV, personalizada según el PAP de cada alumno.

N. (1.º Primaria, TEL/TDL global): como afecta a forma y contenido y coincide con el inicio de la lectoescritura, se prioriza la estructuración de la oración simple, las concordancias básicas y la ampliación léxica nuclear, gradando las tareas de lo manipulativo y visual a lo verbal y reforzando el puente oral-escrito.

R. (3.º Primaria, morfosintaxis y léxico): se incide en estructuras complejas (flexión verbal, oraciones con nexos, conectores) y en la precisión léxica para mejorar su producción textual. La gradación avanza de la frase a la narración, coordinando con el tutor la transferencia a lo escrito.

Apoyos comunes: anticipación visual, fragmentación de consignas, tiempo ampliado, refuerzo positivo, andamiaje decreciente y uso sistemático de modelado, expansión y recast, bajo el DUA-A.

La evaluación es continua y formativa. La evaluación inicial establece la línea base con muestra de lenguaje espontáneo, recontado narrativo y denominación, apoyándose en pruebas pertinentes: el CELF-5 (fundamentos del lenguaje), el BLOC (batería objetiva y criterial, útil en morfosintaxis, semántica y pragmática) y el PLON-R (forma, contenido y uso), con el PPVT (Peabody) para el vocabulario receptivo. Durante el desarrollo se usan hojas de registro y observación sistemática, y al final se reevalúan los objetivos con los mismos instrumentos.

La transversalidad se articula en torno al plan de inclusión del centro (PADIE) y a la coordinación estructural del Plan de Apoyo de AL. Con las familias de N. y R. se establecen pautas de estimulación en el hogar (lectura compartida, conversación dirigida, modelado y expansión). Con los tutores y el equipo docente se coordina la transferencia de las estructuras y el léxico a las áreas y el andamiaje compartido. Con Orientación se revisan los PAP conforme al Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019. El programa contribuye al ODS 4 (Educación de calidad), garantizando que el alumnado con TEL/TDL acceda al currículo en igualdad y desarrolle su competencia comunicativa.

Tercer programa de intervención del Plan de Apoyo de AL, dirigido al perfil de alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y alteraciones de la comunicación y la interacción social. Se desarrolla en el 2.º trimestre y atiende a dos alumnos del roster: P. (Infantil 5 años), con lenguaje oral emergente y usuario de pictogramas y SAAC, que requiere implantar sistemas aumentativos para acceder a las funciones comunicativas básicas; y S. (2.º de Primaria), con TEA verbal y dificultades pragmáticas, con lenguaje formal preservado pero limitaciones marcadas en el uso social. A diferencia de los programas 1 (dislalias, articulación) y 2 (TEL/TDL, forma y contenido), este toma como eje la dimensión del uso (pragmática) según Bloom & Lahey: intención y funciones comunicativas, reciprocidad, anticipación con apoyos visuales y andamiaje sociocomunicativo. El agrupamiento combina intervención individual en el aula de AL con apoyo en el aula ordinaria (docencia compartida) para garantizar la generalización.

La comunicación y la interacción social son la dimensión nuclearmente afectada en el TEA: no es un déficit de forma lingüística, sino una alteración del uso comunicativo, de la intención, la reciprocidad y la flexibilidad pragmática. Por ello la intervención de AL no puede reducirse a estimular el lenguaje oral, sino situar la función comunicativa en el centro, siguiendo a Rivière —que describió el espectro como un continuo de alteraciones en comunicación, flexibilidad e imaginación— y a Bloom & Lahey, que sitúan el uso como la dimensión que organiza forma y contenido. El Programa de Comunicación Total de Schaeffer y el trabajo de Monfort ("En la mente") ofrecen el marco para enseñar explícitamente las funciones comunicativas, las inferencias mentalistas y la conversación. Normativamente, la respuesta se ancla en los arts. 71–79 bis de la LOE/LOMLOE y, en la Comunitat Valenciana, en el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019, que organizan la respuesta inclusiva por niveles I–IV y mediante el PAP, del que ambos alumnos disponen. El currículo se usa como referencia: Comunicación y representación de la realidad (RD 95/2022) para P., y Lengua Castellana y Literatura / Valencià (RD 157/2022) para S. Para P. el acceso exige implantar un SAAC con pictogramas ARASAAC como su modalidad funcional; para S. el foco es el andamiaje pragmático (turnos, inferencias, ajuste al interlocutor). Las agendas visuales y las historias sociales (Gray) reducen la desregulación. La justificación última es la inclusión (Echeita, Ainscow): comunicar es participar, y dotar de voz —oral o aumentada— es el primer derecho del alumnado con TEA.

El programa se desarrolla durante el 2.º trimestre mediante 12 sesiones (rango 10–14), a razón de dos semanales por alumno durante seis semanas. La duración oscila entre 20 y 45 minutos según el alumno y el agrupamiento: las sesiones individuales con P. se ajustan a 20–30 minutos para respetar su nivel atencional y perfil sensorial; las de S. y las del aula ordinaria se extienden a 35–45 minutos. Se combina intervención individual en el aula de AL (SAAC y funciones básicas para P.; entrenamiento pragmático para S.) con apoyo en el aula ordinaria en docencia compartida, donde se generalizan las funciones a contextos naturales (asamblea, juego, recreo). La evaluación inicial se sitúa en la primera sesión y la final en la última, con seguimiento continuo.

La metodología parte del trabajo pragmático en escenarios reales: la comunicación se enseña en contextos significativos (rutinas, juego, asamblea), no en tareas descontextualizadas, porque el reto del TEA no es la forma sino el uso (Bloom & Lahey). Se prioriza provocar la intención comunicativa mediante enseñanza incidental y "comunicación tentadora" (interrumpir rutinas deseadas, dejar objetos fuera del alcance); cada emisión se modela y refuerza. Para P. se implanta un SAAC con pictogramas ARASAAC (tablero, agenda y comunicador), enseñando la petición como primera función con moldeamiento y desvanecimiento de ayudas (Schaeffer y Monfort). La anticipación mediante agendas visuales previene la desregulación. Las historias sociales (Gray) y los guiones enseñan explícitamente lo no intuitivo: saludar, pedir ayuda, esperar, perder. Se aplica el DUA-A con múltiples formas de representación, acción/expresión (oral, signada, aumentada) e implicación, usando los intereses como motor motivacional.

Sesión 1. Evaluación inicial y mapa comunicativo

Objetivo: Establecer el repertorio comunicativo de partida y configurar los apoyos. Desarrollo: Con P. se evalúan las funciones presentes (petición, contacto) y se configura el tablero ARASAAC; con S. se aplican tareas de conversación y reconocimiento emocional. Se registra la línea base. Agrupamiento: Individual. Materiales: Registro de funciones, escala de pragmática, tablero ARASAAC. Duración: 30 min.

Sesión 2. La petición como primera voz (SAAC para P.)

Objetivo: Implantar la petición funcional mediante intercambio de pictograma. Desarrollo: P. solicita un objeto deseado entregando el pictograma ARASAAC al adulto, con moldeamiento físico y desvanecimiento progresivo (Schaeffer/Monfort). S. entrena en paralelo la petición de aclaración ("no lo entiendo") como reparación conversacional. Agrupamiento: Individual. Materiales: Pictogramas de objetos motivadores, comunicador, objetos reales. Duración: 25 min.

Sesión 3. Anticipar para comunicar: la agenda visual

Objetivo: Comprender y manejar la secuencia de la sesión mediante apoyo visual. Desarrollo: P. construye y sigue su agenda visual retirando cada pictograma al completar la tarea. S. elabora un guion visual de "qué hago si no sé qué decir". Agrupamiento: Individual. Materiales: Agenda de velcro, pictogramas ARASAAC, guion social. Duración: 25 min (P.) / 35 min (S.).

Sesión 4. Funciones comunicativas básicas: pedir, rechazar, comentar

Objetivo: Ampliar el repertorio funcional más allá de la petición. Desarrollo: P. introduce el rechazo ("no quiero") y el comentario ("mira") con situaciones tentadoras y modelado. S. entrena funciones de orden superior —opinar y comentar— en un juego de mesa cooperativo. Agrupamiento: Individual. Materiales: Tablero ARASAAC ampliado, juego de mesa, tarjetas de funciones. Duración: 30 min.

Sesión 5. Emociones y mente: comprensión social

Objetivo: Reconocer emociones básicas e iniciar inferencias mentalistas. Desarrollo: P. asocia pictogramas de emociones (alegría, enfado, tristeza, miedo) a fotografías y situaciones. S. trabaja inferencias de teoría de la mente con "En la mente" de Monfort: ¿qué piensa, qué quiere el personaje? Agrupamiento: Individual. Materiales: Pictogramas de emociones, viñetas mentalistas, espejo. Duración: 25 min (P.) / 35 min (S.).

Sesión 6. La conversación: turnos y mantenimiento del tópico

Objetivo: Regular la toma de turnos y sostener un tema. Desarrollo: P. practica el intercambio diádico con espera estructurada (objeto-turno que pasa de mano en mano) para responder a "¿qué quieres?". S. sostiene una conversación de 4–6 turnos sobre un tema de interés, con apoyo visual "iniciar–preguntar–responder–cerrar". Agrupamiento: Individual. Materiales: Objeto-turno, tablero de conversación, temporizador. Duración: 30 min.

Sesión 7. Historias sociales y guiones para situaciones difíciles

Objetivo: Anticipar y resolver situaciones sociales conflictivas. Desarrollo: S. lee y dramatiza una historia social (Gray) sobre "perder en un juego" y "pedir ayuda al profe". P. trabaja un guion visual del recreo (a quién pido, dónde voy) con pictogramas. Agrupamiento: Individual. Materiales: Historias sociales, pictogramas de rutinas, role-play. Duración: 30 min.

Sesión 8. Generalización al aula ordinaria (docencia compartida)

Objetivo: Transferir las funciones comunicativas al contexto natural con iguales. Desarrollo: En el aula ordinaria, P. usa su comunicador en la asamblea (elegir, pedir turno, comentar) con apoyo del AL y la tutora. S. participa en una actividad cooperativa con un compañero-mediador, aplicando turnos y reparaciones. Agrupamiento: Dentro del aula ordinaria. Materiales: Comunicador, agenda de aula, material cooperativo. Duración: 45 min.

El programa se sustenta en recursos visuales y aumentativos según el perfil. Para P. son nucleares los pictogramas de ARASAAC, en un tablero de comunicación temático y de núcleo, una agenda visual de sesión y jornada y un comunicador (tablero de velcro y app en tableta) como modalidad expresiva funcional; se emplean AraWord y Plaphoons para elaborar soportes y secuencias. Para S. se usan historias sociales (Gray), guiones conversacionales, tableros de turnos, viñetas de inferencia mentalista ("En la mente", Monfort) y tarjetas de funciones y emociones. Comunes a ambos son los apoyos de anticipación, los temporizadores visuales (time-timer), las claves de espera y los reforzadores basados en sus intereses. Todo el material se elabora con accesibilidad cognitiva y se comparte con tutoría y familia.

La intervención se desarrolla en dos espacios complementarios. El aula de Audición y Lenguaje acoge las sesiones individuales: un entorno estructurado, predecible y de baja carga sensorial (iluminación regulada, materiales rotulados con pictogramas, "rincón de calma"), idóneo para implantar el SAAC con P. y el entrenamiento pragmático con S. El aula ordinaria es el escenario de la docencia compartida y la generalización, donde las funciones se transfieren a contextos naturales (asamblea, rincones, trabajo cooperativo). Puntualmente se aprovechan el patio (recreo guiado) y los pasillos rotulados con apoyos visuales.

La respuesta se individualiza conforme al PAP de cada alumno (Decreto 104/2018, Orden 20/2019), en los niveles III–IV. P. (Infantil 5 años, lenguaje oral emergente): requiere adaptaciones de acceso centrales —SAAC con pictogramas ARASAAC como modalidad comunicativa funcional, comunicador, agenda visual y estructuración espacio-temporal—; los objetivos se priorizan en las funciones básicas (petición, rechazo, comentario) y la intención, con apoyo intenso y desvanecimiento progresivo. S. (2.º Primaria, TEA verbal): con lenguaje formal preservado, la adaptación se dirige al uso pragmático: guiones e historias sociales, apoyo visual a la conversación, entrenamiento de inferencias y reparaciones, y mediación de iguales; no precisa SAAC pero sí anticipación y andamiaje social. Para ambos se aplica el DUA-A y medidas de regulación sensorial y emocional como condición previa de la comunicación. Orientación garantiza la coherencia de las adaptaciones.

La evaluación es continua, formativa y adaptada al perfil. Instrumentos: registro de funciones comunicativas por sesión (frecuencia, modalidad y nivel de ayuda), escalas de comunicación y pragmática (inicio, turnos, mantenimiento del tópico y reparaciones), rúbrica de uso del SAAC para P. y registro de inferencias mentalistas para S., con observación en el aula ordinaria y valoración compartida con tutoría y familia. Los resultados se vuelcan en el PAP.

Este programa es nuclearmente transversal porque la comunicación solo se consolida si se ejerce en todos los entornos. Se integra en el plan de inclusión del centro (PADIE) y conecta con el Programa 4 (pragmática y conversación funcional) y el Programa 6 (SAAC), del que P. es destinatario principal. La coordinación con la familia es estructural: se enseña el uso del SAAC y los apoyos visuales en casa, garantizando coherencia y corresponsabilidad. Con tutoría y equipo docente se acuerdan la docencia compartida, las adaptaciones de acceso y el uso de agendas y pictogramas en el aula. El PT y el Departamento de Orientación coordinan la valoración psicopedagógica y el seguimiento del PAP. El programa contribuye al ODS 4 (educación inclusiva y de calidad), haciendo efectivo el derecho a la comunicación —oral o aumentada— como vía de participación plena del alumnado con TEA.

Esta es la cuarta de las seis actuaciones del Plan de Apoyo anual de Audición y Lenguaje y, junto con los programas de forma y de comunicación aumentativa, vertebra el bloque organizado por dimensión del lenguaje según el modelo de Bloom y Lahey (forma, contenido y uso). El foco recae sobre la dimensión del uso (pragmática): emplear el lenguaje con intención, ajustarlo al interlocutor y al contexto, regular el intercambio y desplegar las habilidades sociales que hacen funcional la comunicación; no un fonema ni una estructura, sino el para qué y el con quién.

Se desarrolla en el 2.º trimestre, en pequeño grupo funcional que reúne alumnado con necesidades pragmáticas convergentes pero perfiles distintos. Se benefician especialmente S. (2.º Primaria, TEA verbal con dificultades pragmáticas), P. (Infantil 5 años, TEA con lenguaje oral emergente, usuario de SAAC) y T. (3.º Primaria, incorporación tardía). La agrupación es intencional: el uso solo se entrena en interacción real, de modo que el grupo es en sí mismo el escenario. Por ser un programa por dimensión, no sustituye a las actuaciones por perfil (el Programa 3 atiende a P. y S.), sino que las complementa con una misma lente.

La pragmática es, según Bloom y Lahey, la dimensión que da sentido funcional a las otras dos: un alumno puede dominar la forma y el contenido y, aun así, fracasar comunicativamente si no sabe iniciar un intercambio, respetar turnos o adecuar su mensaje al oyente. Acosta y Moreno la señalan como la más invalidante socialmente. Tres situaciones del roster convergen en el uso: en S., el TEA verbal cursa con un perfil pragmático característico (reciprocidad, turnos, intención, lenguaje no literal); en P., con lenguaje emergente y SAAC, la prioridad es consolidar funciones elementales y la intención de dirigirse al otro con pictogramas de ARASAAC; en T., la incorporación tardía descompensa la competencia, pues domina las reglas conversacionales de su lengua materna pero carece de las rutinas del valenciano y el castellano.

La respuesta se ampara en los arts. 71-79 bis de la LOE/LOMLOE y, en la Comunitat Valenciana, en el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019, que ordenan la respuesta inclusiva por niveles y articulan el PAP. Monfort y Juárez aportan el marco metodológico; el DUA-A, la accesibilidad. El currículo se ancla al área de Comunicación (Infantil, RD 95/2022) y a Lengua / Valencià (Primaria, RD 157/2022).

El programa se despliega en el 2.º trimestre con 12 sesiones (rango 10-14 según evolución), a razón de dos sesiones semanales durante seis semanas. Cada sesión dura de 20 a 45 minutos: 20-25 para P. en formato individual o de díada, y 35-45 para las dinámicas conversacionales con S. y T. La secuencia avanza de las funciones comunicativas básicas y la conciencia de la intención a la toma de turnos y las habilidades sociales, y culmina en la conversación funcional en escenarios reales y su generalización. La evaluación es continua, con registro inicial en la sesión 1 y valoración de transferencia al cierre, coordinada con tutoría y con el Programa 3 para no solapar objetivos.

La metodología parte de que la pragmática solo se aprende usándola, de modo que prioriza la interacción real y significativa sobre el ejercicio descontextualizado, en línea con Monfort y Juárez y Acosta y Moreno. Las estrategias nucleares son el juego simbólico y de roles (tienda, restaurante, entrevista), donde las funciones emergen con naturalidad; los guiones conversacionales y las historias sociales, útiles para S.; el trabajo de turnos e intención con apoyos visuales; y los escenarios funcionales reales —aula, patio, comedor— para la generalización. El especialista media mediante modelado, expansión y recast, sin sustituir. Bajo el DUA-A, cada propuesta ofrece múltiples formas de representación, acción-expresión e implicación, de modo que P., S. y T. accedan a un mismo objetivo por vías ajustadas.

Sesión 1. Mi maleta de funciones

Objetivo: Activar las funciones básicas (pedir, rechazar, comentar) y fijar la línea base. Desarrollo: Una maleta con objetos atractivos que los alumnos piden, rechazan o comentan con el AL, registrando qué funciones surgen solas. Agrupamiento: Pequeño grupo. Materiales: Maleta, objetos, tablero ARASAAC, registro. Duración: 30 min. Adaptación: P. con pictogramas; S. y T. en oral.

Sesión 2. La tienda

Objetivo: Entrenar petición, denominación y fórmulas de cortesía. Desarrollo: Juego de tienda con vendedor y cliente; se compran productos pidiéndolos, saludando y agradeciendo, mientras el AL modela. Agrupamiento: Parejas. Materiales: Mostrador, productos, monedas, guion. Duración: 35 min. Adaptación: P. señala con pictograma; S. la cortesía; T. fija fórmulas bilingües.

Sesión 3. El semáforo de los turnos

Objetivo: Introducir la toma de turnos con un apoyo visual concreto. Desarrollo: Con un objeto-turno que se pasa de mano en mano, conversan sobre un tema cercano; solo habla quien lo tiene, haciendo consciente la regla de esperar y ceder. Agrupamiento: Pequeño grupo en círculo. Materiales: Semáforo de turnos, micrófono, tarjetas. Duración: 30 min. Adaptación: S. con clave del cambio de turno; P. con turnos breves; T. con tópicos propios.

Sesión 4. ¿Qué quiere decir? Intención e historias sociales

Objetivo: Discriminar la intención del hablante y el lenguaje no literal. Desarrollo: Se leen historias sociales donde un personaje habla con una intención (pedir ayuda, bromear, avisar); los alumnos infieren el propósito y proponen respuestas. Agrupamiento: Pequeño grupo. Materiales: Historias sociales, viñetas de intención. Duración: 35 min. Adaptación: S. como foco (inferencia y no literalidad); P. con intenciones básicas; T. con léxico emocional.

Sesión 5. El restaurante: pedir, negociar y reparar

Objetivo: Desplegar negociación, demanda de ayuda y reparación de malentendidos. Desarrollo: Roles de camareros y clientes con incidencias (un plato agotado, un error) que obligan a negociar y reparar con cortesía. Agrupamiento: Pequeño grupo por roles. Materiales: Cartas-menú con pictogramas, delantales, guion. Duración: 40 min. Adaptación: S. en la reparación verbal; P. pide con SAAC; T. en fórmulas bilingües.

Sesión 6. La entrevista: preguntar y escuchar

Objetivo: Formular preguntas pertinentes y practicar la escucha activa. Desarrollo: Por parejas, un alumno entrevista a otro sobre sus gustos con un guion y luego relata al grupo lo aprendido. Agrupamiento: Parejas y puesta en común. Materiales: Guion, tarjetas de pregunta, micrófono. Duración: 35 min. Adaptación: T. con preguntas modeladas; S. en escucha y reciprocidad; P. con preguntas cerradas e imagen.

Sesión 7. Escenarios reales: el patio y el recreo

Objetivo: Generalizar el inicio de interacción y la petición de juego a un contexto natural. Desarrollo: Se ensaya con guion cómo unirse a un juego y proponer una actividad, y se aplica en el patio con el AL en docencia compartida. Agrupamiento: Pequeño grupo y contexto natural. Materiales: Guion de iniciación social, tarjetas de juego, registro. Duración: 40 min. Adaptación: S. en iniciación con iguales; P. con comunicador; T. con el grupo-clase.

Sesión 8. Asamblea final: narrar y conversar

Objetivo: Consolidar la narración de experiencias y las habilidades conversacionales y valorar la transferencia. Desarrollo: Cada alumno relata algo vivido con una secuencia de imágenes, pide la palabra, escucha y comenta; el AL registra la transferencia respecto a la línea base. Agrupamiento: Gran grupo. Materiales: Secuencias temporales, objeto-turno, panel de logros, escala pragmática. Duración: 40 min. Adaptación: T. con andamiaje léxico; S. en coherencia; P. con relato mínimo en pictogramas.

Materiales y manipulativos: maleta y objetos de petición, atrezo para juego simbólico (tienda, restaurante, entrevista), monedas y cartas-menú, semáforo y objeto-turno, espejo logopédico, secuencias temporales de imágenes, paneles de conectores y de cortesía. Visuales y SAAC: pictogramas de ARASAAC, tableros, comunicador y AraWord/Plaphoons para P., guiones conversacionales e historias sociales, tarjetas de emociones e intención. De evaluación: registro de funciones comunicativas, escalas pragmáticas, hojas de observación y rúbrica. Personales: especialista de AL, tutoras, equipo docente, Orientación (SPE) y familias. Referencia: materiales de Monfort y Juárez y Acosta y Moreno.

El programa se desarrolla principalmente en el aula de Audición y Lenguaje, con zona de mesa de trabajo y zona despejada para el juego de roles y paneles visuales accesibles. Las sesiones de generalización trascienden ese espacio: la sesión 7 se realiza en el patio durante el recreo y otras dinámicas pueden trasladarse al aula ordinaria en docencia compartida o al comedor, pues la pragmática exige contextos auténticos. La disposición prioriza la interacción cara a cara —en círculo o en parejas— para favorecer el contacto, la atención conjunta y la lectura de turnos.

La diversidad es el punto de partida: el programa ajusta la respuesta a cada perfil según su PAP y los niveles del Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019.

S. (TEA verbal, dificultades pragmáticas): perfil pragmático por excelencia. Se priorizan la reciprocidad, la gestión de turnos, la interpretación de la intención y del lenguaje no literal y la reparación de malentendidos, con guiones, historias sociales y claves visuales del cambio de turno, en coordinación con el Programa 3 y tutoría.

P. (TEA, lenguaje emergente, usuario de SAAC): adaptación básica y muy andamiada. El foco son las funciones elementales —petición, rechazo, comentario— y la intención de dirigirse al otro, con pictogramas de ARASAAC, tablero y comunicador (AraWord/Plaphoons), turnos breves y aceptación de cualquier modalidad de respuesta. Las sesiones duran 20-25 minutos y se trabajan en díada.

T. (incorporación tardía, lenguas en desarrollo): competente pragmáticamente en su lengua materna, necesita los recursos léxicos y las rutinas sociolingüísticas del valenciano y el castellano. Se le da apoyo léxico bilingüe, fórmulas de cortesía modeladas y tópicos de su interés.

La evaluación es continua, formativa y contextual, porque la competencia pragmática solo se aprecia en interacción. Los instrumentos son: un registro de funciones comunicativas (qué funciones emergen, con qué frecuencia y apoyo, comparando línea base y transferencia); escalas pragmáticas sobre turnos, mantenimiento de tópico, reciprocidad y adecuación; y la observación en contexto en el aula de AL y en escenarios reales. Los datos se vuelcan al PAP y se comparten con tutoría, Orientación y familias.

Este programa es una palanca de inclusión: trabajar el uso del lenguaje equivale a trabajar la participación social, por lo que se integra en el Plan de Atención a la Diversidad e Inclusión (PADIE) del centro. La coordinación con los tutores y el equipo docente es estructural: las funciones, los turnos y las fórmulas sociales se generalizan en el aula ordinaria y en el patio mediante docencia compartida, para que S., P. y T. transfieran lo aprendido. Las familias reciben pautas para favorecer la conversación en casa —respetar turnos, ofrecer modelos, usar los pictogramas de P. en rutinas—, asegurando la coherencia entre entornos.

El programa desarrolla de manera explícita las habilidades sociales del lenguaje (saludar, pedir ayuda, negociar, disculparse, resolver conflictos hablando), núcleo de la convivencia y de la educación emocional, en conexión con la CPSAA, y alinea la actuación con el ODS 4, garantizando que el alumnado con mayores necesidades pragmáticas acceda a una comunicación funcional, llave de su pertenencia al grupo y de su aprendizaje.

Este quinto programa, del tercer trimestre, aborda la dimensión de la forma del lenguaje según el modelo tridimensional de Bloom & Lahey: el componente que articula los sonidos (fonología) y las reglas de combinación de palabras y morfemas (morfosintaxis). A diferencia del Programa 1 (dislalias funcionales), cuyo foco es articulatorio y motor del habla, aquí el trabajo es esencialmente metalingüístico: se interviene sobre la conciencia fonológica —la capacidad de reflexionar y manipular conscientemente las unidades sonoras del habla— y sobre la estructuración morfosintáctica de los enunciados. La conciencia fonológica es el principal predictor del aprendizaje lectoescritor y un eje preventivo de la dislexia.

Se desarrolla en pequeño grupo con el alumnado que más se beneficia: H. (1.º, conciencia fonológica y riesgo de dislexia), N. (1.º, TEL/TDL), D. (5.º, apoyo morfosintáctico) y R. (3.º, TEL/TDL con afectación de morfosintaxis y léxico). Comparten necesidades en el componente formal pero son heterogéneos en edad y gravedad, lo que exige agrupación flexible y gradación cuidadosa, siguiendo la progresión de la conciencia fonológica de Defior —léxica, silábica, intrasilábica y fonémica— y el trabajo morfosintáctico con apoyos visuales, modelado y recast (Aguado; Gallego Ortega).

La dimensión de la forma integra, en la propuesta de Bloom & Lahey, la fonología y la morfosintaxis: el sistema de sonidos significativos y las reglas que gobiernan la combinación de morfemas y palabras. Su abordaje en el aula de AL se justifica por una doble razón, preventiva y reparadora. La conciencia fonológica —entendida con Defior como la habilidad metalingüística para identificar, segmentar y manipular las unidades del habla— es el predictor más robusto del éxito lectoescritor en sistemas alfabéticos transparentes como el castellano y el valenciano; intervenir sobre ella en 1.º, donde se hallan H. (riesgo de dislexia) y N. (TEL), tiene un valor preventivo de primer orden. La morfosintaxis deficitaria —marcada en el TEL/TDL de R. y en el apoyo que precisa D.— compromete la longitud del enunciado, los nexos, la concordancia y la flexión verbal, con repercusión directa en la comprensión y la expresión.

Desde el marco normativo, se ancla en los arts. 71–79 bis de la LOE 2/2006 mod. LOMLOE (LO 3/2020), que garantizan la equidad y la respuesta al alumnado con NEAE, y en el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019 de la Comunitat Valenciana, que ordenan la respuesta educativa para la inclusión por niveles I–IV y a través del PAP. El currículo del RD 157/2022 se emplea como referencia anclada al área de Lengua Castellana y Literatura / Valencià, con foco en CCL. Se sustenta en Aguado y Mendoza (TEL), Gallego Ortega (conciencia fonológica), Monfort y Juárez (estimulación) y Defior (progresión metafonológica), en coherencia con el DUA-A (CAST; Meyer & Rose).

El programa se desarrolla a lo largo del tercer trimestre mediante 12 sesiones, ocho centradas en conciencia fonológica y el resto en morfosintaxis integrada en la dinámica del grupo, con dos sesiones semanales durante seis semanas. La duración oscila entre 20 y 45 minutos según la edad: tramos más breves (20-30 min) para H. y N. (1.º) y más extensos (35-45 min) para R. (3.º) y D. (5.º). Cada sesión mantiene una rutina estable —activación, tarea metalingüística central, juego de afianzamiento y cierre con autoevaluación— que favorece la anticipación. La progresión respeta la complejidad creciente de la conciencia fonológica (léxica → silábica → intrasilábica → fonémica) y entrelaza en espiral el trabajo morfosintáctico. Las dos últimas sesiones se reservan a la evaluación final y a la transferencia al aula ordinaria en coordinación con tutoría y PT.

La metodología es explícita, sistemática y lúdica, fundamentada en la progresión de la conciencia fonológica de Defior: se avanza desde las unidades mayores y más accesibles —la conciencia léxica (la frase como cadena de palabras)— hacia la silábica, la intrasilábica (rimas y onset-rima) y, finalmente, la más exigente conciencia fonémica, antesala directa del principio alfabético. Cada habilidad se trabaja con tareas graduadas de identificación, segmentación, recuento, omisión, adición e inversión, primero sobre material oral y, progresivamente, con apoyo de grafías para tender el puente a la lectoescritura. El trabajo morfosintáctico emplea las estrategias de Monfort y Juárez y Aguado —modelado, expansión y recast— y apoyos visuales (pictogramas de ARASAAC, tarjetas de color para género/número, esquemas oracionales). Todo se rige por el DUA-A, con múltiples formas de representación, acción e implicación para un grupo heterogéneo en edad y perfil.

Sesión 1. ¿Cuántas palabras tiene la frase?

Objetivo: desarrollar la conciencia léxica segmentando enunciados en palabras. Desarrollo: el AL dice frases de longitud creciente y el alumnado coloca una ficha por cada palabra; se cuentan y se reflexiona sobre las palabras-nexo. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: fichas de colores, tarjetas-frase, pictogramas. Duración: 25 min.

Sesión 2. El tren de las sílabas

Objetivo: segmentar y contar sílabas. Desarrollo: cada palabra es un «tren» cuyos vagones son sílabas; el alumnado segmenta dando palmadas y lo construye con bloques, identificando sílaba inicial y final, de bisílabas a polisílabas. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: bloques encajables, tarjetas con dibujos, espejo. Duración: 30 min.

Sesión 3. Jugamos con las sílabas: quito, pongo y cambio

Objetivo: manipular sílabas mediante omisión, adición e inversión. Desarrollo: se juega a «decir la palabra sin la primera sílaba» (sa-pato → pato), a añadir una sílaba y a invertir bisílabas (ma-sa → sa-ma), retirando progresivamente el apoyo de bloques. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: bloques, tarjetas-imagen, tablero de sílabas. Duración: 35 min.

Sesión 4. El país de las rimas

Objetivo: trabajar la conciencia intrasilábica a través de la rima. Desarrollo: a partir de cuentos y retahílas, el alumnado identifica palabras que riman y genera rimas propias (gato-pato), introduciendo onset y rima con imágenes. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: cuentos con rima, baraja de imágenes, ruleta de palabras. Duración: 25 min.

Sesión 5. Detectives de sonidos

Objetivo: iniciar la conciencia fonémica identificando fonemas. Desarrollo: se buscan palabras que empiezan o terminan por un fonema diana (/s/, /m/, /r/); el alumnado «caza» objetos del aula con ese sonido y lo localiza al inicio, medio o final, asociándolo a su grafía. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: tarjetas fonema-grafema, objetos reales, lupa de juguete. Duración: 30 min.

Sesión 6. Construimos y separamos sonidos

Objetivo: segmentar y sintetizar fonemas (puente al principio alfabético). Desarrollo: con fichas-sonido, el alumnado separa palabras cortas en fonemas (s-o-l) y, a la inversa, sintetiza fonemas aislados en palabra, escribiendo la grafía correspondiente. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: fichas-sonido de colores, pizarra, abecedario móvil. Duración: 35 min.

Sesión 7. La fábrica de frases

Objetivo: estructurar enunciados respetando concordancia y orden. Desarrollo: con tarjetas-pictograma de sujeto, verbo y complemento, el grupo «fabrica» oraciones y comprueba la concordancia de género, número y tiempo verbal, mientras el AL modela y expande con recast los enunciados incompletos. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: tarjetas ARASAAC, esquema oracional de colores. Duración: 40 min.

Sesión 8. Unimos ideas: nexos y conectores

Objetivo: ampliar la longitud del enunciado mediante nexos y subordinación sencilla. Desarrollo: a partir de secuencias de imágenes, el alumnado enlaza dos frases con conectores (y, porque, cuando, pero) y describe acciones con marcadores temporales y flexión verbal en pasado/futuro. Agrupamiento: pequeño grupo. Materiales: secuencias temporales, tarjetas de conectores, cuento ilustrado. Duración: 40 min.

Los recursos combinan material manipulativo, visual y digital adaptado al DUA. Manipulativos: bloques y fichas encajables para segmentación silábica y fonémica, fichas-sonido de colores, abecedario móvil, baraja de imágenes y tarjetas fonema-grafema. Apoyos visuales: pictogramas de ARASAAC, tarjetas de colores para género/número, esquemas oracionales y secuencias temporales ilustradas. Logopédicos: espejo, cuentos con rima y retahílas. Digitales: apps de conciencia fonológica, generadores de palabras y AraWord. Documentales: programas elaborados de Monfort y Juárez y baterías metafonológicas inspiradas en Defior y Gallego Ortega. Todo el material se organiza en niveles de dificultad para facilitar la gradación.

El programa se desarrolla preferentemente en el aula de Audición y Lenguaje, espacio estructurado y con bajo nivel de distracción que favorece la atención sostenida que requieren las tareas metalingüísticas, especialmente para H. y N. Cuenta con espejo logopédico, mesa de trabajo en grupo reducido, panel visual con la rutina y materiales clasificados por nivel. De manera puntual, y en coordinación con la tutora, algunas actividades de transferencia (rimas, dictados fonémicos, construcción de frases) se llevan al aula ordinaria en docencia compartida, conectando la forma trabajada con la lectoescritura del grupo-clase. El aula PT sirve de espacio de coordinación y, ocasionalmente, de refuerzo conjunto para R. y D.

La heterogeneidad del grupo —dos alumnos de 1.º (H. y N.), uno de 3.º (R.) y uno de 5.º (D.)— exige una gradación de la dificultad fonológica y morfosintáctica individualizada conforme a cada PAP. Para H. (riesgo de dislexia), el énfasis recae en la conciencia fonémica y la correspondencia fonema-grafema, con sobreaprendizaje multisensorial, apoyo visual permanente y ritmo pausado. N. (TEL/TDL) requiere más repeticiones, modelado explícito, tareas más breves y apoyo en pictogramas; se trabaja primero en unidades silábicas antes de las fonémicas. R. (TEL morfosintáctico) se beneficia especialmente de las sesiones 7 y 8, con expansión, recast y esquemas oracionales de colores para concordancia y nexos. D. (5.º) aborda estructuras de mayor complejidad —subordinación, flexión verbal completa— y actúa como modelo lingüístico para los menores. La gradación general avanza de la palabra a la sílaba y de la sílaba al fonema, retirando progresivamente los apoyos (andamiaje decreciente, DUA-A).

La evaluación es continua, formativa y criterial. Como evaluación inicial se aplican pruebas de conciencia fonológica (segmentación léxica, silábica y fonémica) y, para la morfosintaxis, el BLOC (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial), complementado con PLON-R en los más pequeños. Durante el proceso se emplea la observación sistemática mediante registro anecdótico, listas de control por sesión y análisis de producciones. La evaluación final contrasta los avances con la línea base y se traslada al informe de seguimiento del PAP; la coordinación con tutoría y PT valora la transferencia de los logros a la lectoescritura del aula ordinaria.

El programa posee un marcado carácter preventivo de las dificultades lectoescritoras: al fortalecer la conciencia fonológica como puente al principio alfabético, reduce el riesgo de dislexia en alumnos como H., vinculando la intervención de AL con el éxito escolar del grupo-clase. Ello exige una coordinación estructural con la tutoría, que recibe orientaciones para integrar rimas, dictados fonémicos y construcción de frases en el aula, y con el maestro/a de PT, con quien se comparten objetivos morfosintácticos para R. y D. dentro de sus PAP. Las familias participan mediante pautas sencillas para el hogar —juegos de palabras, lectura compartida, rimas— que generalizan los aprendizajes. Todo ello conecta con el ODS 4 (Educación de calidad), que aspira a una educación inclusiva y equitativa que asegure el acceso de todo el alumnado, también el más vulnerable, al lenguaje escrito.

Este sexto y último programa del Plan cierra el curso desde la dimensión del uso y el acceso a la comunicación, abordando la implantación, el dominio y la generalización de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC). Su destinatario principal es P. (Infantil 5 años, TEA con lenguaje oral emergente), para quien el SAAC no sustituye al habla sino que la andamia y la potencia, dándole una vía estable para comunicar deseos y rechazos mientras el lenguaje madura. Se ofrece, además, apoyo a J. (2.º, hipoacusia con implante coclear) en clave de acceso y comprensión, pues el apoyo visual estructura la información y refuerza la escucha en entornos acústicos adversos. El programa implanta pictogramas ARASAAC en tableros y comunicador, enseña explícitamente la petición y despliega el resto de funciones comunicativas (rechazo, comentario, pregunta, saludo). Su eje es la generalización al aula, al patio, al comedor y al hogar; el trabajo con la familia y el entorno es, por ello, estructural. Materializa el principio de que comunicar es un derecho y de que la ausencia de habla nunca equivale a ausencia de voz.

La justificación se asienta en un principio ético irrenunciable: toda persona tiene derecho a comunicarse, con independencia de su nivel de lenguaje oral. La LOE 2/2006 modificada por la LOMLOE (LO 3/2020), en sus artículos 71 a 79 bis, consagra la respuesta al alumnado con NEAE; para P., el acceso a un SAAC es la medida de inclusión nuclear que le permite participar en el aula. El Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019 (CV) sitúan la intervención en los niveles de respuesta III y IV y la articulan en su PAP; el área de Comunicación y representación del RD 95/2022 aporta el referente curricular de Infantil. Basil, Soro-Camats y Rosell han demostrado que la implantación temprana de SAAC no inhibe el habla —mito persistente entre las familias— sino que reduce la frustración y las conductas disruptivas asociadas a la incomunicación y estimula la aparición del lenguaje oral; su estimulación del lenguaje asistido (aided language stimulation) es la columna vertebral metodológica, complementada por los apoyos visuales de Monfort y Juárez. Para P. el SAAC es pleno y multimodal; para J. los pictogramas son apoyo del acceso. Como programa de cierre, sintetiza forma, contenido y uso del modelo de Bloom y Lahey y proyecta la intervención hacia los contextos naturales y la familia.

El programa se desarrolla en el 3.er trimestre, en paralelo al quinto, con una duración estimada de 12 sesiones en unas seis semanas. Con P. se trabaja en formato individual (sesiones de 30-45 minutos) por la intensidad que exige la implantación de un SAAC pleno; con J. las actuaciones de acceso se integran en sesiones más breves (20-30 minutos) y en docencia compartida puntual en el aula. Se reservan, además, dos sesiones de coordinación con la familia (entrega del tablero del hogar y seguimiento). La secuencia es progresiva: evaluación funcional y selección del vocabulario (1-2), implantación de la petición (3-5), ampliación de funciones (6-9) y generalización a aula, familia y entorno (10-12), a razón de dos o tres sesiones semanales para garantizar la práctica distribuida.

La metodología parte de una evaluación funcional para la implantación del SAAC —observación, entrevista a familia y tutoría e inventario de necesidades— que determina el vocabulario de inicio y el formato (tablero, agenda, comunicador), siguiendo a Basil, Soro-Camats y Rosell. Con P. se prioriza la enseñanza explícita de la petición con un enfoque inspirado en el PECS (intercambio físico del pictograma, desvanecimiento de la ayuda y demora temporal) y la estimulación del lenguaje asistido (aided language stimulation), por la cual el adulto señala los pictogramas mientras habla. Se trabaja en multimodalidad (gesto + pictograma + aproximación oral) respetando la iniciativa comunicativa del niño, con los recursos de ARASAAC (pictogramas, AraWord, Plaphoons). Para J. el énfasis se desplaza al apoyo visual del acceso. El trabajo con la familia es estructural: se la entrena como interlocutor mediador y se le entrega un tablero del hogar. Todo se enmarca en el DUA-A (Meyer y Rose, CAST).

Sesión 1. ¿Qué necesita decir? Evaluación funcional

Objetivo: Identificar las necesidades comunicativas de P. y seleccionar el vocabulario de inicio. Desarrollo: Con la observación de rutinas y la entrevista a familia y tutora se inventarían los objetos, acciones y personas más motivadores. Se elaboran los primeros pictogramas ARASAAC y se prueba la respuesta del niño. Agrupamiento: Individual. Materiales: Hoja de inventario comunicativo, pictogramas ARASAAC, objetos motivadores. Duración: 40 min.

Sesión 2. Mi tablero empieza a hablar

Objetivo: Asociar pictograma con su referente real (objeto/acción) mediante emparejamiento. Desarrollo: Se presenta cada pictograma junto a su objeto real y se practica el emparejamiento de forma lúdica. Se introduce la agenda visual para que P. anticipe la secuencia; con J. se ensaya la anticipación del vocabulario. Agrupamiento: Individual. Materiales: Tablero base, pictogramas con velcro, objetos reales, agenda visual. Duración: 35 min.

Sesión 3. Te lo pido: la petición (I)

Objetivo: Enseñar la petición mediante el intercambio físico del pictograma. Desarrollo: Con un objeto deseado a la vista pero inalcanzable, se modela físicamente que P. entregue el pictograma al adulto, quien responde de inmediato dándolo y nombrándolo, desvaneciendo después la ayuda (enfoque PECS de Basil y colaboradores). Agrupamiento: Individual (con un segundo adulto de apoyo). Materiales: Pictograma diana, objeto motivador, refuerzo natural. Duración: 35 min.

Sesión 4. Te lo pido: la petición (II) — autonomía

Objetivo: Lograr la petición espontánea retirando la ayuda y aumentando la distancia. Desarrollo: Se aplica la demora temporal: el adulto espera sin pistas a que P. inicie la entrega. Se incrementa la distancia al tablero y se varían los objetos para generalizar la petición, mientras se modela señalando los pictogramas al hablar. Agrupamiento: Individual. Materiales: Tablero de petición, varios objetos diana, temporizador visual. Duración: 40 min.

Sesión 5. No quiero / Ayuda: ampliar la petición

Objetivo: Incorporar el rechazo funcional y la petición de ayuda al repertorio. Desarrollo: En situaciones provocadas (tarea difícil, objeto no deseado) se enseña a P. a usar los pictogramas "no quiero" y "ayuda" como alternativa a la conducta disruptiva. Agrupamiento: Individual. Materiales: Pictogramas "ayuda", "no quiero", "más", materiales de tarea. Duración: 35 min.

Sesión 6. Yo comento lo que veo

Objetivo: Introducir la función de comentario/descripción con el SAAC. Desarrollo: Ante imágenes y escenas de juego, el adulto modela comentarios señalando pictogramas ("niño come", "perro grande") y P. participa combinando pictograma y aproximación oral. Agrupamiento: Individual. Materiales: Tablero temático, láminas, pictogramas de acciones y atributos. Duración: 40 min.

Sesión 7. El comunicador digital

Objetivo: Familiarizar a P. con el comunicador digital como soporte portátil del SAAC. Desarrollo: Se presenta el comunicador (app con pictogramas ARASAAC) con el vocabulario ya dominado en el tablero. Se practican peticiones y comentarios localizando los pictogramas en pantalla. Agrupamiento: Individual. Materiales: Tableta con app comunicadora, pictogramas digitales, objetos diana. Duración: 35 min.

Sesión 8. Hola, gracias, adiós: comunicación social

Objetivo: Incorporar funciones sociales (saludo, despedida, agradecimiento) y generalizarlas al aula. Desarrollo: Mediante rutinas de entrada/salida y juego de roles, P. usa pictogramas sociales con distintos interlocutores. Se transfiere al aula con un tablero social para la tutora y se acuerda con la familia el tablero del hogar para consolidar la generalización. Agrupamiento: Individual + docencia compartida en aula ordinaria. Materiales: Tablero social, tablero del hogar, agenda visual, comunicador. Duración: 45 min.

El programa se sostiene sobre los recursos del portal ARASAAC, referencia abierta en lengua española: su banco de pictogramas es la base del vocabulario, AraWord permite elaborar materiales con texto pictografiado y Plaphoons facilita la creación de tableros y comunicadores adaptados. Se emplean tableros de comunicación con velcro (de núcleo y temáticos: petición, social, del hogar), una agenda visual de rutinas y un comunicador digital en tableta (app con pictogramas y síntesis de voz), además de objetos motivadores, cuentos pictografiados y registros de uso. La fundamentación remite a Basil, Soro-Camats y Rosell y a Monfort y Juárez.

La intervención individual con P. se desarrolla en el aula de Audición y Lenguaje, espacio estructurado, predecible y con baja carga distractora, idóneo para la implantación inicial del SAAC. La generalización exige salir de ese espacio: el aula ordinaria de Infantil (asamblea, rincones) es el escenario prioritario de transferencia mediante docencia compartida, e incorpora progresivamente el patio y el comedor como contextos naturales de petición y comunicación social. Las sesiones de acceso con J. se realizan en el aula de AL y, puntualmente, en su aula de 2.º. El hogar es el espacio clave de consolidación.

La atención a la diversidad se concreta en una doble adaptación diferenciada. Para P. (TEA, lenguaje oral emergente) el SAAC se implanta como sistema pleno y multimodal, con enseñanza explícita de la petición, anticipación visual permanente, refuerzo inmediato y desvanecimiento gradual de las ayudas; se respetan su ritmo e intereses y se previenen conductas disruptivas con alternativas funcionales (pedir, rechazar, ayuda). Para J. (hipoacusia con implante coclear) el SAAC no sustituye al habla —su vía principal— sino que actúa como apoyo visual del acceso y la comprensión: anticipación del vocabulario, pictogramas que estructuran el discurso y cuidado del entorno acústico (proximidad, turnos claros, apoyo labial). El DUA-A ofrece múltiples vías de representación, expresión e implicación.

La evaluación es continua, funcional y contextual, centrada en el uso real del SAAC. Los instrumentos son: un registro de uso del SAAC (frecuencia, autonomía y tipo de ayuda), un registro de funciones comunicativas, la observación sistemática en contextos (aula, patio, hogar) y la información de familia y tutoría sobre la generalización. La inicial coincide con la sesión funcional; la final valora la implantación y la transferencia. Se concreta en la rúbrica:

Como programa de cierre, este SAAC proyecta el Plan hacia toda la comunidad educativa y materializa la inclusión real: implantar un sistema de comunicación para P. y el apoyo de acceso para J. garantiza el derecho a comunicar, en coherencia con el PADIE y el Decreto 104/2018. La familia es agente coprotagonista: se la entrena como interlocutor mediador, se le entrega el tablero del hogar y se la acompaña para desmontar el mito de que el SAAC inhibe el habla. Los tutores reciben tableros de aula y orientaciones de apoyo visual, y PT y Orientación comparten el seguimiento del PAP. La accesibilidad comunicativa vertebra el programa mediante el DUA y los recursos abiertos de ARASAAC. Conecta con el ODS 4 (educación inclusiva y de calidad) y el ODS 10 (reducción de las desigualdades): dotar de voz a quien no accede al lenguaje oral es uno de los actos más profundos de equidad que la escuela puede ofrecer, y el cierre coherente de todo el Plan de Apoyo.