Situación de aprendizaje transversal dirigida a los 14 alumnos/as NEAE del roster, trabajada con los distintos grupos funcionales que pasan por PT a lo largo de la semana. El reto compartido es comprender textos cotidianos para resolver situaciones reales (una nota, las normas de un juego, un cartel, un mensaje), convirtiendo la lectura en herramienta de autonomía.

La SA se concreta por niveles: V. y B., conciencia fonológica y descodificación con apoyo multisensorial; E., O., Z., G. e I., fluidez y comprensión literal de textos breves; F., Q., Y. y X. (ACS), comprensión funcional con lectura fácil y pictogramas; W., K. y U., inferencias, idea principal y comprensión profunda. El producto final es un «Cuaderno de lectura para defenderme»: guía visual de estrategias y un texto cotidiano comprendido y explicado.

La comprensión lectora es la competencia llave del éxito escolar y la inclusión social. En alumnado con DEA (V., E., W.), DI (B., F., X.), TDAH (G., I., K.), TEA nivel 1 (O., Q.), discalculia (Z.), CIL (U.) e incorporación tardía (Y.), las dificultades tienen orígenes distintos —descodificación, memoria de trabajo, atención, pragmática— pero comparten la misma consecuencia: barrera de acceso a la información escrita. Priorizarla es una decisión de equidad coherente con los arts. 71–79 bis LOE/LOMLOE, el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019.

La SA conecta con los objetivos del PAP en el ámbito comunicativo-lingüístico y se diseña desde el DUA-A (CAST): múltiples formas de representación del texto eliminan barreras sin rebajar la exigencia cognitiva. Apoyándonos en Shaywitz y Lyon (dislexia), Vigotsky (ZDP y mediación) y Flavell (metacognición), entendemos la comprensión como proceso estratégico y enseñable. Trabajarla de forma explícita multiplica su transferencia a todas las áreas (RD 157/2022, Decreto 106/2022).

La SA se desarrolla en el 1.er trimestre a lo largo de 8 sesiones por grupo funcional, de 45 minutos, a razón de una sesión semanal de octubre a diciembre. Las sesiones se replican y modulan en los distintos horarios de PT, integrándose en las 18 sesiones semanales del especialista. Combina docencia compartida en aula ordinaria (sesiones 1, 4 y 8) y trabajo en aula de PT en pequeño grupo o individual (sesiones 2, 3, 5, 6 y 7). V., B. y X. disponen de tiempo ampliado y sobreaprendizaje.

Se toman como referencia las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura (Decreto 106/2022 CV; RD 157/2022), adaptadas por nivel al PAP, vinculadas a CCL, CPSAA y CC:

Los saberes del currículo ordinario de Lengua (Decreto 106/2022) se reorganizan por ámbitos PT y se adaptan por perfil:

Los criterios del currículo ordinario se adaptan al nivel curricular y al PAP, relacionándolos con instrumentos accesibles:

El marco es el DUA-A (CAST): un mismo texto se ofrece en múltiples formatos (escrito, audio, lectura fácil, pictográfico) y admite múltiples vías de respuesta. La comprensión se enseña de forma explícita y estratégica siguiendo la secuencia antes/durante/después: activación de conocimientos previos y predicción; autopreguntas y visualización mental; idea principal, resumen y transferencia. Se emplea la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown: predecir, preguntar, clarificar, resumir), modelada por el PT y cedida progresivamente al alumnado (andamiaje de Bruner, ZDP de Vigotsky, metacognición de Flavell).

Los organizadores gráficos hacen visible la estructura textual. El enfoque es multisensorial para V., B. y E. Los agrupamientos son flexibles: pequeño grupo funcional, parejas de tutoría entre iguales e individual (O., Q., X.). En las sesiones de aula ordinaria se aplica co-docencia (modelos de apoyo y de estaciones, Pujolàs): el tutor/a gestiona el grupo y los contenidos, el PT adapta el acceso al texto y modela estrategias sin extraer al alumnado NEAE (Echeita, Ainscow).

Sesión 1

Objetivos: activar conocimientos previos y detectar el nivel lector funcional de cada alumno/a. Desarrollo: en docencia compartida en aula ordinaria. El tutor/a presenta un texto real (nota del centro); el PT introduce el reto: "convertirnos en detectives de textos". Lluvia de ideas visual sobre situaciones donde leer ayuda. El PT recoge mediante observación y tarea breve diferenciada la línea base de cada nivel: V. y B. emparejan palabra-imagen; el grupo básico localiza un dato; W., K., U. anticipan el contenido por el título. Agrupamientos: gran grupo con apoyo del PT al alumnado NEAE en su sitio. Recursos: nota real del centro, tarjetas palabra-imagen, mural de estrategias vacío.

Sesión 2

Objetivos: trabajar el acceso al código y la fluidez según nivel. Desarrollo: en aula de PT, por grupos funcionales. V. y B.: conciencia fonológica multisensorial (palmadas, regletas, gesto). E. (dislexia): ruta fonológica con tarjetas y lectura repetida cronometrada. Grupo básico (O., Z., G., I.): lectura en eco de un texto breve y subrayado del dato pedido. F., Q., Y., X.: lectura fácil de un cartel con pictogramas ARASAAC. Agrupamientos: pequeño grupo y parejas; individual para O. y X. Recursos: regletas de letras, tarjetas silábicas, textos en lectura fácil, cronómetro.

Sesión 3

Objetivos: enseñar explícitamente las estrategias de antes de leer (predecir y anticipar vocabulario). Desarrollo: en PT. El PT modela en voz alta cómo mirar título e imágenes y formular predicciones. Cada nivel aplica con su texto: V. y B. predicen a partir de una imagen; grupo básico anticipa con el título; W., K., U. formulan hipótesis y anticipan vocabulario de un texto discontinuo. Se añade la primera tarjeta al mural: "ANTES: miro y predigo". Para G., I., K. (TDAH) se usa un guion visual de pasos. Agrupamientos: pequeño grupo funcional; tutoría entre iguales en el nivel avanzado. Recursos: mural de estrategias, folletos, guion visual de pasos, banco de vocabulario.

Sesión 4

Objetivos: aplicar estrategias durante la lectura (autopreguntas y visualización) en un texto de área. Desarrollo: docencia compartida en aula ordinaria (modelo de estaciones). El tutor/a gestiona una estación de área; el PT dirige la estación de "comprensión estratégica" por la que rotan el alumnado NEAE. Se entrena la autopregunta "¿lo estoy entendiendo?" y la visualización mental. O. y Q. (TEA): preguntas literales y explícitas. X. trabaja con su ACS el mismo tema en lectura fácil. Agrupamientos: estaciones heterogéneas con apoyo del PT. Recursos: texto de área en varios formatos, tarjetas de autopregunta, audiolibro.

Sesión 5

Objetivos: identificar la idea principal y distinguirla de los detalles. Desarrollo: en PT. Organizadores gráficos en forma de sol (idea central / detalles). V. y B. señalan "de qué habla" con pictogramas; grupo básico subraya la frase más importante; F., Q., Y., X. seleccionan la idea en lectura fácil; W., K., U. resumen en una frase y justifican. Se incorpora al mural: "DESPUÉS: busco la idea principal". Enseñanza recíproca: inicio de la cesión de roles. Agrupamientos: pequeño grupo; individual para X. Recursos: organizadores gráficos plastificados, rotuladores, mural.

Sesión 6

Objetivos: realizar inferencias y comprensión profunda (niveles avanzado y funcional); consolidar la literal (inicial y básico). Desarrollo: en PT. W., K., U.: inferencias a partir de pistas del texto e intención del autor en un texto discontinuo. F., Q., Y.: inferencias sencillas con apoyo visual. V., B., grupo básico: consolidan comprensión literal con preguntas guiadas y relectura. Transferencia a una situación real (normas de un juego). K. usa checklist de pasos. Agrupamientos: dos subgrupos por nivel + apoyo individual. Recursos: textos con preguntas inferenciales, juego de mesa con instrucciones, checklist.

Sesión 7

Objetivos: elaborar el producto final («Cuaderno de lectura para defenderme»). Desarrollo: en PT. Cada alumno/a confecciona su guía visual y explica un texto cotidiano elegido (receta, nota, cartel). V. y B. usan pictogramas y palabras clave; grupo básico escribe respuestas guiadas; W., K., U. redactan un breve resumen con la idea principal y una inferencia. Autoevaluación con diana. Agrupamientos: individual con mediación del PT; parejas de apoyo. Recursos: plantillas de cuaderno, pictogramas ARASAAC, tablet con apps de accesibilidad, dianas.

Sesión 8

Objetivos: compartir el producto, evaluar y transferir al aula ordinaria. Desarrollo: docencia compartida en aula ordinaria. Cada alumno/a NEAE presenta una estrategia de su cuaderno y el texto comprendido, reforzando pertenencia y autoestima. El tutor/a y el PT cierran con rúbrica accesible y acuerdan cómo usar el "mural de estrategias" en el aula. Se recogen evidencias para la revisión del PAP. Agrupamientos: gran grupo; apoyo del PT en la exposición de O., Q. y X. Recursos: cuadernos del alumnado, mural de estrategias, rúbrica con apoyo visual.

Materiales: regletas y tarjetas de letras/sílabas, tarjetas palabra-imagen, textos reales del centro (notas, carteles, folletos), organizadores gráficos plastificados, plantillas del «Cuaderno de lectura». Accesibilidad cognitiva: textos en lectura fácil, pictogramas ARASAAC, audiolibros y lectura por voz, tipografía adaptada para dislexia, guiones visuales de pasos para TDAH, bancos de vocabulario visual. Digitales: tablet con app de predicción de texto, lector de pantalla y grabador de voz. Humanos: maestro/a de PT, tutores/as (co-docencia), Departamento de Orientación/SPE y familias.

Aula de PT (sesiones 2, 3, 5, 6 y 7): trabajo en pequeño grupo e individual, organizada por rincones con materiales manipulativos a la vista. Aula ordinaria (sesiones 1, 4 y 8): docencia compartida en estaciones, ancla la lectura en textos reales de área y preserva la pertenencia del alumnado NEAE. Biblioteca del centro: uso puntual para selección de textos y audiolibros, favoreciendo el préstamo accesible.

Por perfil: V. y E. (DEA/dislexia): método multisensorial, sobreaprendizaje, tiempo ampliado y tipografía adaptada (nivel II–III). B. y F. (DI leve) y X. (DI moderada, ACS, nivel IV): lectura fácil, pictogramas y objetivos esenciales. G., I., K. (TDAH): guiones visuales, segmentación de tareas y apoyo a funciones ejecutivas. O., Q. (TEA nivel 1): textos literales, anticipación, apoyo a la inferencia pragmática e individual. Z. (discalculia): textos sin sobrecarga numérica. Y. (incorporación tardía): banco de vocabulario y apoyo lingüístico. U. (CIL + emocional): refuerzo de la autoestima lectora. Cada medida se recoge en el PAP y se sitúa en el nivel de respuesta (Orden 20/2019).

DUA en sus tres redes: Representación — texto escrito, audio, lectura fácil y pictogramas; vocabulario preenseñado. Acción/expresión — respuesta oral, escrita, pictográfica o con tablet. Implicación — reto funcional con sentido vital, elección del texto del producto final, autoevaluación con diana y celebración de logros.

La evaluación es continua, formativa y accesible: rúbricas con apoyos visuales, dianas de autoevaluación, listas de cotejo con pictogramas, observación sistemática y el portfolio del «Cuaderno de lectura». Los criterios se valoran respecto al PAP individual, y los resultados alimentan la revisión trimestral con tutor/a y Orientación. La autoevaluación implica al alumnado en su propio aprendizaje (metacognición, Flavell).

La SA se integra en el Plan de Atención a la Diversidad e Inclusión (PADIE) y en el plan lector del centro. La coordinación con tutores/as garantiza la transferencia de estrategias a todas las áreas. Las familias reciben orientaciones para sostener la lectura compartida en casa. Se vinculan los ODS 4 (educación de calidad, inclusiva y equitativa) y ODS 10 (reducción de las desigualdades). La comprensión lectora funcional conecta además con la educación para la ciudadanía y la autonomía personal.

Situación de aprendizaje transversal dirigida a todo el alumnado NEAE atendido por el aula de PT, concretada por niveles dentro de los grupos funcionales y especialmente beneficiosa para el alumnado con TDAH (G., 1.º; I., 3.º; K., 5.º). No se trabaja con un grupo-clase, sino con los pequeños grupos funcionales y los apoyos individuales que ya pasan por el aula de PT, integrando el entrenamiento de las funciones ejecutivas en sus tareas habituales.

El reto funcional es aprender a planificar una tarea, frenar el impulso, sostener la atención, recordar pasos y revisar lo hecho. En los niveles iniciales (V., B., G., O.) se trabaja con apoyos muy visuales y rutinas cortas; en los medios (E., I., Z., F., Q., Y.), con organizadores y autoinstrucciones; en los superiores (W., K., X., U.), con planificación autónoma y metacognición.

Producto final: un «Kit del cerebro que planifica» personal —agenda visual, semáforo de inhibición y plan de una tarea real— que cada alumno/a usa en su aula de referencia.

Las funciones ejecutivas —planificación, inhibición, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, organización y metacognición— son el sustrato del aprender a aprender y predicen el rendimiento más que el CI. Barkley sitúa su déficit en el núcleo del TDAH (G., I., K.): no es un problema de saber qué hacer, sino de autorregularse para hacerlo; de ahí que el entrenamiento explícito de estas funciones sea prioritario. Flavell aporta la metacognición (conocer y regular el propio pensamiento) y Feuerstein, la modificabilidad cognitiva y la mediación del adulto como amplificador de los procesos.

Inclusivamente, esta SA materializa los principios de equidad e inclusión del Decreto 104/2018 y organiza la respuesta según la Orden 20/2019 (niveles I–IV y PAP). El currículo ordinario (RD 157/2022, Decreto 106/2022) se adapta priorizando la competencia CPSAA. El DUA-A (CAST) vertebra la propuesta: ofrecer múltiples formas de representar los pasos, de actuar y de implicarse hace que la autorregulación deje de ser una barrera y pase a enseñarse como contenido para todo el alumnado NEAE.

8 sesiones desarrolladas entre el final del 1.er trimestre y el inicio del 2.º (noviembre–enero), insertadas en el horario semanal del PT (18 sesiones) sin alterar los grupos ya constituidos. Se reservan 2 sesiones semanales durante cuatro semanas:

• Aula de PT (pequeño grupo / individual): sesiones 1, 2, 4, 6 y 8 (enseñanza explícita de estrategias, autoinstrucciones y metacognición).
• Aula ordinaria en docencia compartida con tutores/as: sesiones 3, 5 y 7 (generalización: aplicar el plan a una tarea real del aula).

Cada sesión dura 45–50 min. Las autoinstrucciones y la agenda visual se mantienen como rutina diaria más allá de las 8 sesiones, revisándose en la coordinación trimestral del PAP.

El currículo ordinario se adapta al nivel de cada alumno/a priorizando CPSAA (aprender a aprender, autorregulación), con apoyo de CCL, STEM y CD. Concreción por nivel:

Los criterios se ajustan al PAP; X. trabaja desde su ACS.

Saberes organizados por ámbitos de intervención del PT, no por área, y adaptados por perfil/nivel:

Criterios adaptados al PAP de cada alumno/a y al nivel curricular, cruzados con instrumentos accesibles (DUA: múltiples formas de demostrar el logro). X. se evalúa desde su ACS.

La metodología combina enseñanza explícita de estrategias con andamiaje metacognitivo bajo el marco DUA-A (CAST). Se enseñan las funciones ejecutivas como contenido, no como prerrequisito: el PT modela en voz alta, el alumno/a practica con apoyo y, por desvanecimiento progresivo del andamiaje (Bruner, Vigotsky: ZDP), llega al uso autónomo. El eje es el entrenamiento en autoinstrucciones de Meichenbaum (modelado cognitivo → guía externa → autoguía en voz alta → autoguía encubierta): «¿Qué tengo que hacer? ¿Cómo lo hago? ¿Lo estoy haciendo bien? ¿Cómo me ha salido?». Feuerstein sostiene la mediación del adulto y Flavell, la reflexión metacognitiva de cierre.

Para el alumnado con TDAH (G., I., K.) se priorizan rutinas estables, apoyos visuales permanentes (agenda, semáforo, reloj visual), segmentación de tareas, refuerzo positivo inmediato y pausas activas (Barkley: hacer externas y visibles las funciones que aún no están interiorizadas).

Agrupamientos: pequeño grupo funcional homogéneo por nivel en el aula de PT; tutorización entre iguales en grupos mixtos; trabajo individual para O., Q. y X. Co-docencia con tutores/as en aula ordinaria (modelos de apoyo y estaciones) para garantizar la generalización de las estrategias al contexto real.

Sesión 1

Aula de PT — pequeño grupo / individual. Objetivo: descubrir las funciones ejecutivas y crear el «Kit». Desarrollo: dinámica de la «mochila del cerebro»; con metáforas y pictogramas ARASAAC presentamos cuatro «ayudantes» (Frenar, Recordar, Planificar, Cambiar). Cada alumno/a estrena su carpeta-kit. Por nivel: V., B., G., O. con caras y colores; W., K., U. añaden definición propia de cada función. Agrupamiento: grupos por nivel; O., Q., X. individual. Recursos: pictogramas, carpeta-kit. Duración: 45 min.

Sesión 2

Aula de PT. Objetivo: entrenar la inhibición con el «semáforo». Desarrollo: juegos de control de impulso (tipo «luz roja/verde», «Simón dice»); introducimos el semáforo personal (rojo=paro, ámbar=pienso, verde=actúo). Enseñanza explícita y modelado. Por nivel/perfil: G., I., K. (TDAH) lo plastifican para su mesa; inicial con apoyo gestual; superior aplica el semáforo a una decisión académica. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: tarjetas-semáforo. Duración: 50 min.

Sesión 3

Aula ordinaria — docencia compartida. Objetivo: generalizar la inhibición a una tarea real. Desarrollo: durante una tarea pactada con el tutor/a (p. ej. un problema o una lectura), el alumnado usa el semáforo antes de responder; el PT da apoyo en aula (modelo de apoyo). Por perfil: foco en G., I., K.; O. y Q. con anticipación visual. Agrupamiento: grupo de referencia con apoyo PT. Recursos: semáforo, tarea del aula. Duración: 45 min.

Sesión 4

Aula de PT. Objetivo: memoria de trabajo y ayudas externas. Desarrollo: juegos de retención (cadenas de instrucciones, «¿qué faltaba?»); aprendemos a descargar la memoria en listas, notas y dibujos. Por nivel: B., F., X. con apoyos muy reducidos y sobreaprendizaje; medio crea su «lista de no olvidar»; superior usa técnica de fragmentación. Agrupamiento: pequeño grupo + individual (X.). Recursos: tarjetas, pizarra. Duración: 50 min.

Sesión 5

Aula ordinaria — docencia compartida. Objetivo: organizar materiales y tiempo. Desarrollo: montamos la agenda visual y el reloj/tiempo visual para una sesión real; el alumnado prepara su mesa y secuencia los pasos. Modelo de estaciones con el tutor/a. Por perfil: O., Q. (TEA) con agenda fija anticipatoria; TDAH con checklist de materiales. Agrupamiento: aula con apoyo PT. Recursos: agenda visual, temporizador. Duración: 45 min.

Sesión 6

Aula de PT. Objetivo: planificación con autoinstrucciones (Meichenbaum). Desarrollo: elegimos una tarea real y la descomponemos en pasos con un organizador visual; el PT modela en voz alta las autoinstrucciones y el alumnado las practica con guía externa. Por nivel: inicial con 3 pasos pictografiados; medio (I., E., Z., Y.) con organizador de 4-5 pasos; superior (W., K., U.) planifica de forma autónoma y se cronometra. Agrupamiento: pequeño grupo por nivel. Recursos: plantilla-plan, tarjetas de autoinstrucción. Duración: 50 min.

Sesión 7

Aula ordinaria — docencia compartida. Objetivo: aplicar el plan completo y la flexibilidad a una tarea real. Desarrollo: el alumnado ejecuta su plan en una actividad del aula; el PT introduce un pequeño «cambio de plan» para entrenar la flexibilidad cognitiva (con anticipación para O. y Q.). Apoyo y refuerzo inmediato. Por perfil: TDAH con pausas activas; X. desde su ACS. Agrupamiento: grupo de referencia con apoyo PT. Recursos: plan personal, tarea del aula. Duración: 45 min.

Sesión 8

Aula de PT. Objetivo: metacognición y cierre del Kit (Flavell). Desarrollo: cada alumno/a revisa su trabajo con la diana de autoevaluación, responde «¿qué me ayudó?, ¿qué cambiaría?» y completa su «Kit del cerebro que planifica». Entrevista metacognitiva breve y celebración de logros. Por nivel: inicial con diana de caras; superior con autoevaluación escrita y propósito de mejora. Agrupamiento: pequeño grupo + individual. Recursos: diana, kit personal. Duración: 50 min.

Materiales: carpeta-kit personal, semáforo de inhibición plastificado, agenda y horario visuales, reloj/temporizador visual, plantillas de organizador de pasos, tarjetas de autoinstrucciones (Meichenbaum), pictogramas ARASAAC, dianas de autoevaluación con caras. Digitales: temporizador visual de aula, app sencilla de listas/planificación con apoyo, lector de textos para acceso (K., W., X., U.); todos con apoyo del PT. Humanos: maestro/a de PT (diseño y mediación), tutores/as (co-docencia y generalización), Departamento de Orientación / SPE (asesoramiento y revisión del PAP), familias (continuidad de la agenda en casa). Materiales diseñados con criterios de lectura fácil y accesibilidad cognitiva.

Aula de PT como unidad funcional para la enseñanza explícita en pequeño grupo e individual: ambiente estructurado, con rincones señalizados (rincón del plan, rincón de la calma), apoyos visuales permanentes en pared y mesas con baja carga distractora —relevante para el alumnado con TDAH y TEA—. Aula ordinaria del grupo de referencia para las sesiones de docencia compartida, organizada por el PT y el tutor/a en estaciones o apoyo en grupo, asegurando que las estrategias se usan en el contexto real. La ubicación del alumnado TDAH se acuerda cerca del docente y lejos de estímulos. Los espacios se conciben como entornos accesibles, no como ubicaciones fijas de un grupo-clase.

La respuesta se organiza por niveles de la Orden 20/2019: medidas de nivel I–II (DUA, apoyos visuales para todo el grupo en co-docencia), nivel III (adaptaciones de acceso: agenda, autoinstrucciones, tiempo visual para TDAH, DEA y TEA) y nivel IV (ACS de X.), todo recogido en cada PAP.

Por perfil: TDAH (G., I., K.) —eje de la SA—: apoyos externos permanentes, segmentación, pausas activas, refuerzo inmediato y entrenamiento en inhibición y planificación (Barkley). DEA (V., E., Z., W.): descarga de memoria de trabajo, plantillas y sobreaprendizaje. DI (B., F., X.): pasos muy reducidos, lenguaje sencillo, mucha repetición (Verdugo). TEA (O., Q.): anticipación visual de los cambios para entrenar la flexibilidad sin angustia (Frith).

DUA en sus tres redes: representación (pictogramas, metáforas, modelado); acción/expresión (responder en voz, dibujo o escritura; usar app o papel); implicación (tareas reales propias, refuerzo, autonomía progresiva).

Evaluación formativa y continua con instrumentos accesibles (DUA): observación directa con registro pictografiado, análisis de los organizadores y del Kit, diana de autoevaluación y entrevista metacognitiva. Cada logro se interpreta según el PAP; X. desde su ACS. La valoración se comparte con tutores/as en la coordinación trimestral.

Rúbrica (4 criterios × 4 niveles), en lenguaje accesible:

La SA se integra en el Plan de inclusión y convivencia del centro (PADIE, Orden 20/2019) y refuerza el aprender a aprender de todo el alumnado. Familias: se comparte la agenda visual y las autoinstrucciones para dar continuidad en casa, con orientaciones sencillas en la coordinación con tutores/as. Coordinación con tutores/as y Departamento de Orientación / SPE: las estrategias se acuerdan, se aplican en docencia compartida y se revisan en el PAP trimestral, garantizando su generalización a todas las áreas. Conexión con los ODS: ODS 4 (educación inclusiva y de calidad) y ODS 10 (reducción de las desigualdades), al dotar a cada alumno/a de herramientas para autorregular su propio aprendizaje en condiciones de equidad.

Situación de aprendizaje transversal dirigida a los 14 alumnos/as NEAE, concretada por niveles en cada agrupamiento funcional. Foco especial en O. y Q. (TEA nivel 1: pragmática, anticipación y regulación), en U. (capacidad intelectual límite con dificultades emocionales) y en el alumnado con TDAH (G., I., K.). Se despliega en pequeños grupos, apoyo en aula ordinaria (co-docencia) y sesiones individuales según el PAP de cada alumno/a.

El reto es aprender a reconocer lo que siento, regularme cuando me desbordo y convivir mejor. Se trabajan la regulación emocional, las habilidades sociales y la resolución pacífica de conflictos. El producto final es un «Maletín de la calma y la convivencia» personalizado (termómetro emocional, semáforo de la conducta, historia social y mural de acuerdos), presentado al tutor/a de referencia.

La competencia socioemocional es un factor de inclusión: sin regulación ni habilidades sociales, el alumnado NEAE queda en riesgo de aislamiento y exclusión. La SA se ancla en los arts. 71–79 bis LOE/LOMLOE, el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019, que sitúan el bienestar y la participación como ejes de la respuesta educativa. La LOPIVI (LO 8/2021) refuerza el deber de enseñar a relacionarse sin violencia.

Se prioriza CPSAA (autorregulación, conciencia emocional) y CC (convivencia, gestión de conflictos). El diseño es DUA-A (CAST): múltiples formas de representación (pictogramas ARASAAC, lenguaje accesible), acción/expresión (verbal, gestual, visual) e implicación (anticipación, opciones, refuerzo). Se integran Bisquerra (educación emocional), Goldstein (entrenamiento en HHSS) y la mediación de Vigotsky/Feuerstein: regular es una función que primero es compartida y luego se interioriza.

8 sesiones a lo largo del 2.º trimestre (enero–marzo), a razón de una a dos sesiones semanales según el horario de PT (18 sesiones semanales del especialista). Cada sesión dura 45 minutos.

La secuencia combina pequeño grupo funcional, sesiones individuales para O., Q. y U. (historias sociales y autorregulación) y co-docencia con tutores/as de 2.º, 4.º y 6.º para generalizar lo aprendido. La coordinación con Orientación y tutorías se realiza en las reuniones de nivel y en la revisión trimestral del PAP.

Referencia: currículo de Primaria (RD 157/2022 y Decreto 106/2022, CV), adaptadas al PAP, con prioridad en CPSAA y CC.

Saberes organizados por ámbitos PT, con concreción por perfil y nivel curricular de referencia (1.º a 4.º).

Criterios adaptados al PAP, evaluados con instrumentos accesibles y formativos.

Enfoque vivencial, explícito y estructurado, con DUA-A (CAST) como marco: múltiples formas de representación (pictogramas, vídeo-modelado, lenguaje accesible), acción/expresión (decir, señalar, dramatizar, dibujar) e implicación (agenda visual, opciones, refuerzo positivo). La regulación se enseña como función mediada (Vigotsky, Feuerstein): el adulto modela y andamia (Bruner) hasta que el alumno/a la interioriza.

Se aplican los programas de Bisquerra (conciencia, regulación, autonomía emocional) y el entrenamiento en HHSS de Goldstein (modelado, role-playing, retroalimentación y transferencia). Para O. y Q. (TEA), historias sociales y guiones de anticipación explicitan lo implícito; el semáforo, el termómetro y el rincón de la calma son apoyos visuales permanentes.

Los agrupamientos son flexibles: pequeño grupo funcional, parejas tutoradas e individual. La co-docencia con tutores/as (Pujolàs, Tomlinson) garantiza la generalización al aula ordinaria y al patio.

Cada sesión se abre con agenda visual y check-in emocional y se cierra con autorregistro y refuerzo.

Sesión 1 — «¿Qué siento?»: el termómetro emocional

Objetivo: identificar y nombrar emociones básicas y su intensidad. Desarrollo: presentación del termómetro emocional con pictogramas ARASAAC; cada alumno/a sitúa cómo llega; juego «caras y cuerpos» de reconocimiento. Agrupamiento: pequeño grupo (2.º–3.º y 4.º–6.º por separado). Recursos: termómetro, tarjetas de emociones. Duración: 45'. Concreción: B., F., V. trabajan tres emociones básicas; W., U., K. añaden emociones complejas y ambivalencia.

Sesión 2 — «Mi cuerpo me avisa»: señales de la emoción

Objetivo: asociar señales corporales a la emoción y detectar la activación. Desarrollo: mapa corporal donde marcan dónde sienten el enfado o el miedo; vídeo-modelado. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: silueta corporal, pictogramas. Duración: 45'. Concreción: O. y Q. (individual) trabajan señales de desbordamiento con su historia social; G., I., K. relacionan activación con impulsividad.

Sesión 3 — «El rincón y el semáforo de la calma»

Objetivo: aprender una estrategia de regulación. Desarrollo: se presenta el semáforo (rojo: paro; amarillo: respiro; verde: pienso/actúo) y la respiración de la tortuga; ensayo del rincón de la calma. Agrupamiento: pequeño grupo + individual. Recursos: panel del semáforo, ruleta de la calma, zona de regulación del aula de PT. Duración: 45'. Concreción: O., Q., U. ensayan su rutina personal; TDAH añaden autoinstrucciones (Barkley).

Sesión 4 — «Saludo, pido y espero mi turno»: habilidades sociales básicas

Objetivo: usar saludos, peticiones y turnos. Desarrollo: modelado y role-playing de Goldstein con retroalimentación. Agrupamiento: parejas tutoradas y pequeño grupo. Recursos: guiones visuales, tarjetas de HHSS. Duración: 45'. Concreción: O. y Q. con historias sociales de iniciar/cerrar conversación; Y. con apoyo lingüístico (vocabulario social en valenciano/castellano).

Sesión 5 — «Escucho y entiendo al otro»: empatía y pragmática

Objetivo: interpretar emociones ajenas y ajustar la respuesta. Desarrollo: lectura de viñetas «¿qué le pasa?», teoría de la mente con apoyos (Baron-Cohen); juego de perspectivas. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: viñetas accesibles, pictogramas. Duración: 45'. Concreción: O., Q. en individual con guiones pragmáticos; X. (ACS) con normas en lectura fácil.

Sesión 6 — «Cuando chocamos»: resolver conflictos sin pelear

Objetivo: aplicar pasos de resolución pacífica. Desarrollo: role-playing de un conflicto real del centro; pasos «paro–digo cómo me siento–busco solución–pido ayuda»; mediación guiada. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: tarjetas de pasos, diana de soluciones. Duración: 45'. Concreción: U. trabaja atribución y autoestima; TDAH practican inhibir la primera reacción.

Sesión 7 — «Nuestros acuerdos»: convivencia en el grupo (co-docencia)

Objetivo: consensuar y cumplir normas de convivencia. Desarrollo: sesión en aula ordinaria con el tutor/a; el alumnado NEAE elabora el mural de acuerdos con todo el grupo, generalizando lo aprendido. Agrupamiento: gran grupo en aula de referencia + apoyo PT. Recursos: mural, pictogramas, normas en lectura fácil. Duración: 45'. Concreción: O., Q. con anticipación previa; X. con normas adaptadas.

Sesión 8 — «Mi maletín de la calma»: producto final y autoevaluación

Objetivo: componer y presentar el producto final. Desarrollo: cada alumno/a monta su «Maletín de la calma y la convivencia» (termómetro, semáforo, historia social, acuerdos) y lo presenta al tutor/a; diana de autoevaluación accesible. Agrupamiento: individual + presentación. Recursos: maletín, materiales propios, diana. Duración: 45'. Concreción: todos según su PAP; U. refuerza fortalezas; X. presenta con apoyo visual.

Materiales: termómetro emocional manipulable, panel del semáforo de la conducta, ruleta y tarjetas de estrategias de calma, silueta corporal, viñetas y guiones sociales accesibles, mural de acuerdos, maletín de la calma personalizado. Pictogramas ARASAAC y tarjetas en lectura fácil (especialmente para X., con ACS). Digitales: pizarra digital para vídeo-modelado, app de respiración/relajación guiada, generador de pictogramas e historias sociales para O. y Q. Humanos: maestro/a de PT, tutores/as de 2.º, 4.º y 6.º (co-docencia), orientador/a del SPE y familias.

Aula de PT con zona de regulación («rincón de la calma»): baja estimulación, con cojín, panel del semáforo y materiales sensoriales, para el ensayo de autorregulación de O., Q. y U. Aula ordinaria de 2.º, 4.º y 6.º para co-docencia y generalización (sesión 7). Aula de convivencia/mediación para los ensayos de resolución de conflictos. Patio: escenario natural de observación de la transferencia real, en coordinación con el profesorado de guardia.

La respuesta se ajusta por perfil y nivel de respuesta educativa (Orden 20/2019). Nivel I–II: acuerdos de convivencia, anticipación y apoyos visuales para el grupo de referencia. Nivel III: pictogramas, lectura fácil, rincón de la calma y guiones para O., Q., U. y alumnado con TDAH. Nivel IV: ACS de X. en saberes de convivencia, con objetivos muy funcionales.

Por perfil: TEA (O., Q.) — historias sociales, anticipación rígida, pragmática explícita y señales de desbordamiento (Frith, Baron-Cohen). Emocional/límite (U.) — autoestima, atribución y tolerancia a la frustración con refuerzo positivo. TDAH (G., I., K.) — autoinstrucciones e inhibición (Barkley), tiempos breves y movimiento pautado. DI (B., F., X.) — pasos cortos, sobreaprendizaje y mediación (Feuerstein, Verdugo).

El DUA vertebra todo: representación (pictograma, vídeo, lenguaje accesible), acción/expresión (decir, señalar, dramatizar) e implicación (anticipación, opciones, refuerzo y conexión con intereses).

Evaluación formativa, continua y accesible: observación directa con registro de incidentes, check-in emocional diario con termómetro, autorregistro con pictogramas, listas de cotejo del role-playing, diana de autoevaluación y valoración del producto final (maletín). Implica a tutores/as y a la familia, y se revisa en el PAP trimestral.

La SA se integra en el Plan de Convivencia e Inclusión y en el PADIE: los acuerdos del aula de PT se transfieren a las aulas de referencia y al patio, coordinados con el equipo de mediación y el profesorado de guardia. Las familias refuerzan en casa las estrategias de calma y reciben orientaciones en la revisión trimestral del PAP, en coherencia con la LOPIVI.

Conecta con los ODS 3 (salud y bienestar emocional), ODS 4 (educación inclusiva) y ODS 10 (reducción de las desigualdades). La coordinación con tutores/as, Orientación y familias garantiza que la regulación y la convivencia se generalicen a todos los contextos del alumnado NEAE.

Esta situación de aprendizaje se dirige a un grupo funcional concreto de tres alumnos atendidos fuera del aula los martes y jueves en horario de PT: B. (2.º de Primaria, discapacidad intelectual leve), Z. (3.º de Primaria, discalculia) y E. (3.º de Primaria, dislexia, que se incorpora por compatibilidad de nivel matemático). Comparten un nivel curricular de referencia de 1.º-2.º en el sentido numérico, lo que justifica un agrupamiento de pequeño grupo homogéneo.

El reto funcional es resolver situaciones numéricas cotidianas (contar, comparar, pagar y comprobar el cambio) con manipulativos y apoyos visuales. El producto final es un «mercadillo de aula»: cada alumno gestiona una compra-venta sencilla con dinero didáctico, registrando cantidades en su banda numérica. Se desarrolla en el 2.º trimestre, con intervención específica sobre la discalculia de Z.

El sentido numérico es una competencia funcional básica para la autonomía; su déficit, sobre todo en la discalculia (Z.), compromete tareas cotidianas como manejar dinero. Siguiendo a Verdugo, la intervención prioriza la calidad de vida y la participación, no la acumulación de algoritmos. Se inscribe en el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019, en un nivel de respuesta III (adaptaciones de acceso y metodológicas en el PAP), coordinado con el tutor de Matemáticas.

Desde el DUA-A (CAST, Meyer & Rose) se ofrecen múltiples representaciones del número (manipulativa, pictórica, simbólica) y vías de expresión accesibles. La mediación de Vigotsky (ZDP), el andamiaje de Bruner y la modificabilidad cognitiva de Feuerstein sostienen el progreso del concreto al abstracto. Para Z. se añade intervención específica en discalculia: subitización, recta numérica y descomposición con apoyo visual.

La SA se desarrolla en 8 sesiones de 45 minutos distribuidas a lo largo del 2.º trimestre, en las franjas de PT de martes y jueves (una sesión por día, cuatro semanas).

El horario respeta los grupos de referencia: los tres alumnos salen del aula sin coincidir con áreas instrumentales clave, según lo acordado con Jefatura de Estudios y Orientación.

Competencias específicas del área de Matemáticas del Decreto 106/2022 (currículo de Primaria CV) y RD 157/2022, adaptadas al nivel curricular de referencia (1.º-2.º) del grupo.

El grado de logro se concreta por alumno en su PAP.

Saberes básicos de Matemáticas (sentidos matemáticos del Decreto 106/2022 CV), seleccionados y adaptados al nivel del grupo.

Los rangos se ajustan: B. hasta 20-50; Z. y E. hasta 100 con apoyos.

Criterios de evaluación adaptados al PAP (no significativos; nivel III), con instrumentos accesibles.

La evaluación es continua y formativa; los resultados se trasladan a la revisión trimestral del PAP.

La metodología se asienta en el DUA-A y en el método CPA (concreto-pictórico-abstracto), principio rector especialmente para la discalculia de Z. Cada concepto se introduce con material concreto (regletas, ábaco, monedas), pasa a una representación pictórica (banda numérica, esquemas con pictogramas ARASAAC) y solo después al plano abstracto (símbolo y operación escrita), sin forzar la abstracción prematura.

Se aplica resolución de problemas contextualizados (comprar, repartir, comparar precios), con apoyos visuales permanentes y verbalización guiada (Vigotsky, Bruner). El sobreaprendizaje y la práctica distribuida consolidan los automatismos numéricos débiles, y la modificabilidad de Feuerstein orienta al PT, que retira apoyos de forma graduada (desvanecimiento).

El agrupamiento es de pequeño grupo funcional (tres alumnos), con momentos individualizados para ajustar rango y ritmo. El error se trata como información, reduciendo la ansiedad mediante anticipación y refuerzo positivo.

Sesión 1

Objetivo: Afianzar el conteo y la cardinalidad en el rango de cada alumno. Desarrollo: Asamblea breve con rutina visual. Conteo de objetos reales (tapones, fichas) en colecciones; cada alumno cuenta y dice «cuántos hay» señalando la última cantidad (cardinalidad). Se introduce el ábaco para representar lo contado. B. hasta 20; Z. y E. hasta 100 por decenas. Agrupamiento: Pequeño grupo con apoyo individual del PT. Recursos: Tapones, fichas, ábaco, tarjetas-número. Duración: 45 min.

Sesión 2

Objetivo: Desarrollar la subitización y la comparación de cantidades (intervención en discalculia). Desarrollo: Juego de «reconocer de golpe» con dados y tarjetas de puntos (subitización), clave para Z. Después, comparación de dos colecciones («¿dónde hay más/menos?») con regletas para verificar y verbalización de «mayor/menor/igual». Agrupamiento: Parejas rotativas + PT. Recursos: Dados, tarjetas de puntos, regletas Cuisenaire. Duración: 45 min.

Sesión 3

Objetivo: Construir y usar la banda numérica personal para ordenar. Desarrollo: Cada alumno elabora su banda numérica plastificada (B. hasta 50; Z. y E. hasta 100). Se ordenan tarjetas-número, se localizan «el anterior y el posterior» y se marcan saltos de 2 y de 10, con apoyo pictográfico ARASAAC. Agrupamiento: Individual sobre material común, mediación del PT. Recursos: Bandas plastificadas, tarjetas-número, velcro. Duración: 45 min.

Sesión 4

Objetivo: Componer y descomponer cantidades con regletas (base del cálculo). Desarrollo: Con regletas se descomponen números (p. ej., 7 = 5+2 = 4+3), registrándolo en ficha pictórica. Para Z. se enfatiza la descomposición como estrategia que compensa la dificultad de recuperación de hechos numéricos. Agrupamiento: Pequeño grupo, estaciones manipulativas. Recursos: Regletas, fichas de descomposición adaptadas. Duración: 45 min.

Sesión 5

Objetivo: Resolver sumas sencillas con apoyos concretos y pictóricos (CPA). Desarrollo: Sumas en contexto («tengo 4 cromos y me dan 3»), resueltas con regletas/ábaco, luego con dibujo y por último con el símbolo. Banda numérica para «contar hacia delante». Desvanecimiento progresivo del apoyo. Agrupamiento: Pequeño grupo con ajuste individual de rango. Recursos: Ábaco, regletas, banda numérica, hoja adaptada. Duración: 45 min.

Sesión 6

Objetivo: Resolver restas sencillas y calcular el cambio con dinero didáctico. Desarrollo: Restas en contexto de compra («pago con 10, cuesta 6»). Se manipulan monedas y billetes didácticos para hallar el cambio contando hacia delante, con anticipación visual del procedimiento para reducir la ansiedad de Z. Agrupamiento: Pequeño grupo, simulación guiada. Recursos: Dinero didáctico, banda numérica, ábaco. Duración: 45 min.

Sesión 7

Objetivo: Aplicar lo aprendido a problemas de la vida cotidiana. Desarrollo: Tarjetas-problema ilustradas (repartir meriendas, comprar fruta, comparar precios). Cada alumno elige el material de apoyo (elección DUA) y explica su solución, trabajando la persistencia ante el error. Agrupamiento: Pequeño grupo cooperativo con roles. Recursos: Tarjetas-problema ARASAAC, manipulativos variados. Duración: 45 min.

Sesión 8

Objetivo: Demostrar la competencia numérica funcional en el «mercadillo de aula» (producto final). Desarrollo: Montaje del mercadillo con productos de precios sencillos. Cada alumno compra y vende, paga, comprueba el cambio y registra cantidades en su banda. El PT evalúa con la rúbrica. Cierre con autovaloración mediante diana. Agrupamiento: Gran grupo funcional (los tres) con turnos. Recursos: Dinero didáctico, productos, rúbrica, diana de autoevaluación. Duración: 45 min.

Recursos manipulativos: regletas Cuisenaire, ábaco, bloques de base 10, tapones y fichas para conteo, dinero didáctico (monedas y billetes de plástico) para el mercadillo.

Recursos visuales: banda numérica plastificada (rangos por alumno), tarjetas-número con velcro, tarjetas-problema con pictogramas ARASAAC, fichas de descomposición adaptadas.

Recursos digitales: apps de cálculo y subitización con realimentación inmediata y rangos configurables, en PDI.

Recursos humanos: PT mediador; coordinación con el tutor de Matemáticas.

La intervención se desarrolla en el aula de PT, concebida como unidad funcional organizada por rincones manipulativos que sostienen el CPA:

• Rincón del conteo: ábaco, tapones, bloques de base 10.
• Rincón de la banda numérica: bandas plastificadas y tarjetas-número en la pared, a la altura del alumnado.
• Rincón de las regletas: mesa de descomposición y cálculo.
• Rincón del mercadillo: mostrador con dinero y productos didácticos.

El espacio es predecible, con apoyos visuales fijos y baja carga distractora, favoreciendo la autonomía del grupo.

La respuesta se sitúa en el nivel III de la Orden 20/2019 (adaptaciones de acceso y metodológicas en el PAP), sin medidas significativas en este grupo.

Por perfil: B. (DI leve) trabaja en rango reducido (hasta 20-50), con sobreaprendizaje y mediación intensa (Verdugo, Feuerstein). Z. (discalculia) recibe intervención específica: subitización, banda numérica permanente, descomposición como estrategia compensatoria de la débil recuperación de hechos numéricos y reducción de la ansiedad mediante anticipación. E. (dislexia) accede con instrucciones orales y pictográficas, sin enunciados de mucha carga lectora.

DUA en sus tres redes: Representación — número concreto, pictórico y simbólico con banda numérica de apoyo. Acción/expresión — el alumno elige el material y responde de forma oral, manipulativa o escrita. Implicación — contextos cotidianos significativos (dinero, mercadillo), refuerzo positivo y gestión del error.

Adaptaciones de acceso: tiempo flexible, manipulativos permanentes, pictogramas ARASAAC, fragmentación de tareas y desvanecimiento de apoyos.

La evaluación es continua, formativa y accesible. Instrumentos: observación con diario del PT, lista de cotejo por rincón, registro fotográfico de producciones, hojas adaptadas con pictogramas y diana de autoevaluación. La calificación se integra en la revisión trimestral del PAP con tutor y familia.

Rúbrica del producto final (mercadillo):

La SA conecta las matemáticas con la vida cotidiana (comprar, repartir, manejar dinero), reforzando la autonomía funcional. Se vincula al ODS 4 (educación de calidad e inclusiva), garantizando aprendizajes significativos para alumnado con barreras.

Las familias generalizan la práctica en casa (contar la compra, dar el cambio) con orientaciones del PT. La coordinación con el tutor de Matemáticas es estructural: apoyos comunes (banda numérica, manipulativos) para transferir lo aprendido al aula ordinaria, conforme al enfoque inclusivo del Decreto 104/2018.

Grupo destinatario: grupo funcional de 3.º–5.º de Primaria formado por E. (3.º, dislexia, nivel de referencia 2.º) y W. (5.º, dislexia con dificultades de comprensión, nivel 4.º), con apoyo puntual a V. (1.º, riesgo de DEA). Se interviene en pequeño grupo fuera del aula, lunes y miércoles en el horario de PT, durante el 2.º–3.er trimestre. No es un grupo-clase: es una unidad funcional de perfiles compatibles por la doble ruta de lectura.

El reto funcional es leer y escribir con más seguridad y menos esfuerzo, automatizando la descodificación y ganando precisión ortográfica. El producto final es un «Cuaderno de palabras que cuentan» (banco de palabras de ortografía visual, audio-relatos grabados por el propio alumnado y una ficha de estrategias personales de lectura accesible).

La dislexia es una DEA de base neurobiológica que afecta a la descodificación precisa y fluida pese a una instrucción adecuada (Lyon, Shaywitz, Frith). Intervenir es un derecho y una medida de equidad: los arts. 71–79 bis de la LOE/LOMLOE, el Decreto 104/2018 (inclusión) y la Orden 20/2019 (niveles de respuesta I–IV y PAP) amparan una respuesta personalizada y la adaptación de acceso (nivel III) que estos perfiles requieren.

La SA se asienta en el modelo de doble ruta de lectura: la vía fonológica (grafema–fonema) y la vía léxica (reconocimiento global, clave en ortografía arbitraria). El DUA-A (CAST) garantiza accesibilidad, y la mediación de Vigotsky/Feuerstein y el andamiaje de Bruner sostienen el sobreaprendizaje. Se prioriza la CCL y la CPSAA (autoconcepto lector), evitando el desgaste emocional del fracaso lector.

8 sesiones de 45 minutos, desplegadas entre el final del 2.º trimestre y el inicio del 3.º, a razón de dos sesiones semanales (lunes y miércoles) en el horario de PT del grupo, dentro de las 18 sesiones semanales del especialista.

La secuencia avanza de la conciencia fonológica y la ruta fonológica (sesiones 1–3) a la ruta léxica y la ortografía visual (4–6), cerrando con fluidez, accesibilidad y producto final (7–8). E. y W. trabajan juntos los núcleos comunes con tareas graduadas por nivel; V. se incorpora puntualmente a las actividades de conciencia fonológica. La coordinación con los tutores/as de Lengua de 3.º y 5.º y la revisión trimestral del PAP aseguran la transferencia al aula ordinaria.

Competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura (RD 157/2022 y Decreto 106/2022, CV), adaptadas al nivel curricular y al PAP de cada alumno/a, con prioridad en CCL.

Saberes del ámbito de Lengua y comunicación, organizados según la doble ruta de lectura y concretados por nivel de referencia (2.º para E., 4.º para W., inicial para V.).

Criterios adaptados al PAP (no al nivel ordinario), evaluados con instrumentos accesibles y formativos que no penalizan la dificultad específica.

La intervención es explícita, sistemática y multisensorial, con el DUA-A (CAST, Meyer & Rose) como marco: múltiples formas de representación (texto, audio, imagen, lectura fácil), de acción/expresión (leer, decir, manipular letras, teclear con predicción) y de implicación (logros visibles, lecturas de interés, refuerzo del autoconcepto lector).

El método multisensorial (visual–auditivo–kinestésico–táctil, VAKT), en la línea de Shaywitz y Lyon, asocia la forma de la letra, su sonido, su trazo y su articulación. Se trabaja la conciencia fonológica graduada y la ruta fonológica (grafema–fonema, sílabas trabadas e inversas) antes de consolidar la ruta léxica mediante ortografía visual (palabras de alta frecuencia y de ortografía arbitraria). El sobreaprendizaje —repetición espaciada hasta la automatización— vertebra cada sesión.

La accesibilidad es estructural: tipografía adaptada y espaciado amplio, TTS (texto a voz), audiolibros y predicción de texto. Se trabaja en pequeño grupo funcional (E. y W.), con tareas graduadas y apoyo puntual a V.

Ocho sesiones de 45 minutos (lunes y miércoles). Cada sesión abre con una rutina de calentamiento fonológico y cierra con autorregistro de logros. Las tareas se gradúan por nivel dentro del mismo núcleo.

Sesión 1 — «Suenan las palabras»: conciencia fonológica

Objetivo: segmentar y manipular sílabas y fonemas. Desarrollo: juegos orales de rima, segmentación, omisión y adición con palmas y fichas; «cazapalabras» por sonido inicial. Agrupamiento: pequeño grupo (con V. incorporado). Recursos: fichas silábicas, tarjetas de imágenes. Duración: 45'. Concreción: V. y E., sílaba/fonema inicial; W., palabras largas.

Sesión 2 — «Letra que veo, sonido que oigo» (VAKT)

Objetivo: afianzar la correspondencia grafema–fonema. Desarrollo: método multisensorial: trazado de letras en arena/papel rugoso mientras se dice el sonido; modelado en plastilina; tarjetas grafema–fonema. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: bandeja de arena, letras de lija, plastilina. Duración: 45'. Concreción: E., grafemas confusos (b/d, p/q); W., repaso rápido y grupos complejos.

Sesión 3 — «Trabadas e inversas»: ruta fonológica

Objetivo: descodificar sílabas trabadas e inversas. Desarrollo: lectura graduada de sinfones (br, pl, tr) y sílabas inversas con apoyo de color; juego de construcción de palabras. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: silabario de colores, regletas de letras. Duración: 45'. Concreción: E., sinfones de 2.º; W., palabras polisílabas con grupos complejos.

Sesión 4 — «Palabras que ya conozco»: ruta léxica

Objetivo: reconocer globalmente palabras de alta frecuencia. Desarrollo: flashcards de presentación rápida; muro de palabras; lectura relámpago cronometrada con autorregistro. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: flashcards, muro de palabras, cronómetro. Duración: 45'. Concreción: E., banco de 2.º; W., vocabulario de 4.º y términos de área.

Sesión 5 — «Ortografía que se ve»: ortografía visual

Objetivo: memorizar la forma correcta de palabras de ortografía arbitraria. Desarrollo: técnica mirar–tapar–escribir–comprobar; coloreado de la letra difícil; dictado preparado. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: tarjetas de ortografía visual, rotuladores. Duración: 45'. Concreción: W., b/v, h, g/j; E., palabras frecuentes con dificultad ortográfica.

Sesión 6 — «Escribo con apoyos»: expresión escrita accesible

Objetivo: producir frases con corrección creciente. Desarrollo: escritura de frases con predicción de texto y revisión con TTS; planificación con organizador visual. Agrupamiento: pequeño grupo + individual. Recursos: tablet con predicción y lector, organizador. Duración: 45'. Concreción: E., frases simples; W., texto breve con planificación.

Sesión 7 — «Leo de carrerilla»: fluidez y comprensión

Objetivo: ganar fluidez y comprender textos accesibles. Desarrollo: lectura repetida del mismo texto (sobreaprendizaje), lectura en eco; preguntas literales e inferenciales sobre lectura fácil y audiolibro. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: textos en lectura fácil, audiolibro, tipografía adaptada. Duración: 45'. Concreción: E., comprensión literal; W., inferencias.

Sesión 8 — «Mi cuaderno de palabras»: producto final

Objetivo: componer y presentar el producto. Desarrollo: montaje del «Cuaderno de palabras que cuentan» (banco de ortografía visual, ficha de estrategias) y grabación de un audio-relato propio; autoevaluación con diana accesible. Agrupamiento: individual + presentación. Recursos: cuaderno, grabadora/tablet, diana. Duración: 45'. Concreción: ambos según su PAP; presentación al tutor/a de Lengua.

Materiales multisensoriales: bandeja de arena, letras de lija, plastilina, silabario y regletas de letras de colores, flashcards y muro de palabras, tarjetas de ortografía visual, organizadores gráficos. Textos en lectura fácil y con tipografía accesible (fuente sin serifas, cuerpo amplio, interlineado y espaciado generosos).

Digitales: audiolibros, lectores de pantalla y TTS (texto a voz), software de predicción de texto, app de conciencia fonológica y grabadora para los audio-relatos. Humanos: maestro/a de PT, tutores/as de Lengua de 3.º y 5.º (coordinación y transferencia), orientador/a del SPE/Departamento de Orientación y familias.

Aula de PT como espacio principal de la intervención en pequeño grupo, organizada en una zona manipulativa (mesa con materiales VAKT, arena, letras) y una zona digital (tablet con TTS, predicción de texto y audiolibros), de baja distracción y con buena iluminación. La biblioteca del centro se emplea para la selección de audiolibros y lecturas de interés y para la grabación tranquila de los audio-relatos del producto final, fomentando además el contacto positivo con el espacio lector.

La respuesta se gradúa por perfil dentro del grupo y por niveles de respuesta (Orden 20/2019). La dislexia se presenta en distintos grados: E. (3.º) requiere intervención intensiva en ruta fonológica y conciencia fonológica; W. (5.º) combina dislexia con dificultades de comprensión y necesita más ruta léxica, ortografía arbitraria e inferencia; V. (1.º, riesgo de DEA) se beneficia de la prevención fonológica.

Niveles de respuesta: Nivel I–II (medidas generales y de aula): coordinación con Lengua para más tiempo, no penalizar faltas y permitir lectura en voz alta voluntaria. Nivel III (adaptaciones de acceso) —eje de esta SA—: tipografía adaptada, TTS y audiolibros, predicción de texto, ampliación de tiempos y formatos orales de respuesta.

El DUA vertebra las tres redes: representación (texto, audio, imagen, lectura fácil), acción/expresión (leer, manipular letras, teclear con predicción, responder por voz) e implicación (lecturas de interés, logros visibles y refuerzo del autoconcepto lector, Shaywitz).

Evaluación formativa, continua y accesible, con instrumentos ajustados al PAP que separan la dificultad de descodificación de la valoración del aprendizaje: pruebas orales de conciencia fonológica, lectura cronometrada con curva de precisión/velocidad, banco de ortografía visual, dictado preparado, comprensión sobre lectura fácil/audiotexto y diana de autoevaluación. Se admiten respuestas orales y apoyos digitales. Se coordina con Lengua y se revisa en el PAP trimestral.

La SA cultiva el gusto por la lectura desde la accesibilidad: el éxito lector y el acceso a audiolibros y lectura fácil reconcilian al alumnado con dislexia con los libros y refuerzan su autoconcepto lector (Shaywitz). Las familias participan reforzando la lectura compartida y el uso de apoyos digitales en casa, con orientaciones en la revisión trimestral del PAP.

Conecta con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, especialmente el ODS 4 (educación inclusiva, equitativa y de calidad). La coordinación con los tutores/as de Lengua de 3.º y 5.º es el eje que garantiza la transferencia de las estrategias y los apoyos de acceso al aula ordinaria, evitando que queden confinados al aula de PT.

Esta situación de aprendizaje cierra el curso y la programación con el grupo funcional de 6.º de Primaria: X. (DI moderada con adaptación curricular significativa, referencia de 3.º) y U. (capacidad intelectual límite y dificultades emocionales, referencia de 4.º), con apoyo puntual a K. (5.º, TDAH y dificultades de funciones ejecutivas). El trabajo se desarrolla los viernes en pequeño grupo fuera del aula ordinaria, dentro del horario de PT acordado con Orientación y Jefatura.

El reto funcional es que cada alumno/a gane autonomía personal y de aprendizaje apoyándose en herramientas digitales de accesibilidad (lectores de pantalla, predicción de texto, organizadores gráficos) y prepare con seguridad el tránsito a la ESO. El producto final es un portfolio digital accesible, «Mi proyecto, mi voz», donde cada alumno/a recoge sus logros, sus apoyos y sus metas, y un informe de tránsito que acompañará su paso al IES adscrito.

El cierre de la etapa exige una mirada inclusiva centrada en la persona: no se trata de «terminar contenidos», sino de consolidar la autonomía que sostendrá al alumnado en un contexto nuevo. La autodeterminación (Wehmeyer) y la calidad de vida (Verdugo) orientan la intervención: que X. y U. decidan, se expresen y conozcan sus propios apoyos. El tránsito a Secundaria es un momento crítico para el alumnado NEAE; un tránsito bien acompañado, contemplado en la Orden 20/2019 y en los principios de equidad del Decreto 104/2018, previene el desenganche.

La competencia digital accesible funciona aquí como adaptación de acceso (nivel III) y como herramienta de DUA (CAST): lectores, predicción de texto y organizadores ofrecen múltiples medios de representación, acción y expresión. Para X., con ACS (nivel IV), estas herramientas hacen viable un currículo significativamente adaptado; para U. compensan el esfuerzo cognitivo y emocional. Todo se articula desde el PAP de cada alumno/a, revisado trimestralmente con tutores, Orientación y familias.

SA de cierre, desarrollada en el 3.er trimestre a lo largo de 8 sesiones de pequeño grupo, los viernes en horario de PT (sesión semanal de unos 45–50 minutos). La secuencia avanza de lo personal a lo proyectivo: descubrimiento de fortalezas y apoyos (S1–2), dominio de herramientas digitales accesibles (S3–4), construcción del portfolio (S5–6) y preparación del tránsito al IES con presentación y cierre (S7–8). El calendario se coordina con las reuniones de tránsito entre el CEIP y el IES adscrito (mayo–junio) y con la revisión final del PAP, de modo que el portfolio y el informe de tránsito estén listos antes de la matrícula en la ESO.

Se parte del currículo ordinario (RD 157/2022 y Decreto 106/2022 CV), adaptado al nivel y al PAP de cada alumno/a; en X. con ACS. Se priorizan CPSAA y CD, sin descuidar CCL y CPSAA emocional.

Saberes seleccionados de los ámbitos de autonomía personal y de aprendizaje y de competencia digital, adaptados al nivel curricular de referencia de cada alumno/a y al PAP.

Criterios adaptados al PAP y, en X., a la ACS (nivel curricular de referencia de 3.º). Se evalúan con instrumentos accesibles (apoyo visual, lectura fácil, registro oral), priorizando el progreso sobre la norma.

La metodología se ancla en el DUA (CAST: Meyer y Rose) y en un aprendizaje basado en proyectos accesible: el portfolio es un proyecto personal y significativo (Ausubel) que da sentido a cada actividad. Se aplican múltiples medios de representación (texto, audio, pictogramas ARASAAC, vídeo), de acción y expresión (escritura con predicción de texto, dictado, organizadores gráficos) y de implicación (elección personal, metas propias), de modo que cada alumno/a acceda y participe según su perfil.

Eje central es la enseñanza explícita del uso de productos de apoyo digitales: no basta con tenerlos, se modela y se andamia su manejo (Bruner) hasta la autonomía, retirando ayudas progresivamente dentro de la ZDP (Vigotsky). La autodeterminación (Wehmeyer) guía la toma de decisiones: el alumnado fija metas, elige formatos y evalúa su trabajo. El tránsito se aborda desde la planificación centrada en la persona: U. y X. expresan preferencias, fortalezas y apoyos que se trasladan al IES. Para X. (ACS) se prioriza la modificabilidad cognitiva (Feuerstein) con mediación intensa; para U., el acompañamiento emocional y la regulación. El pequeño grupo funcional permite cooperación entre iguales (Pujolàs) respetando ritmos diferenciados (Tomlinson).

Sesión 1

Objetivos: abrir el proyecto y autoconocerse. Desarrollo: presentación de «Mi proyecto, mi voz» y de su meta —un portfolio digital accesible— mediante un ejemplo visual. Cada alumno/a completa, con apoyo de pictogramas, una ficha de fortalezas, gustos y cosas que le cuestan. Conversación guiada sobre «en qué soy bueno/a». Agrupamiento: pequeño grupo (X., U.; K. se incorpora en tareas digitales). Recursos: tablet, fichas con pictogramas ARASAAC, mural. Duración: 45 min.

Sesión 2

Objetivos: identificar apoyos personales. Desarrollo: mapa visual «¿Qué me ayuda a aprender?» (tiempo extra, lectura en voz alta, imágenes, descansos). Se introduce la idea de «producto de apoyo» con ejemplos cotidianos (gafas, audífono) y digitales. Cada alumno/a elige dos apoyos que quiere usar en su portfolio. Agrupamiento: pequeño grupo y parejas. Recursos: plantilla de mapa de apoyos, ejemplos reales. Duración: 45 min.

Sesión 3

Objetivos: dominar el lector de texto/pantalla. Desarrollo: modelado del lector de pantalla y del lector de texto sobre un documento sencillo; práctica guiada de escucha y subrayado de ideas clave. X. trabaja con texto en lectura fácil; U. y K. con texto de su nivel. Lista de comprobación del uso. Agrupamiento: individual con mediación + apoyo entre iguales. Recursos: portátil, lector de pantalla, audios. Duración: 50 min.

Sesión 4

Objetivos: escribir con predicción de texto y organizar ideas. Desarrollo: práctica de predicción de texto y dictado por voz para redactar una breve presentación personal; uso de un organizador gráfico digital para ordenar «quién soy / qué he aprendido / mis metas». Andamiaje decreciente. Agrupamiento: individual con apoyo + pequeño grupo. Recursos: predicción de texto, organizador gráfico digital, plantillas. Duración: 50 min.

Sesión 5

Objetivos: construir el esqueleto del portfolio. Desarrollo: apertura de la plantilla de portfolio accesible (encabezados grandes, alto contraste, iconos). Cada alumno/a vuelca su presentación, su mapa de apoyos y una primera evidencia de logro del curso. Revisión con lista de comprobación de accesibilidad. Agrupamiento: individual con mediación. Recursos: plantilla de portfolio, evidencias guardadas. Duración: 50 min.

Sesión 6

Objetivos: enriquecer el portfolio con evidencias y metas. Desarrollo: selección de trabajos del curso (foto, audio o texto) como evidencias; redacción de metas SMART accesibles para la ESO con apoyo de organizador. U. añade una sección de «cómo me regulo»; X. incorpora pictogramas y audio. Agrupamiento: individual + parejas para feedback. Recursos: organizadores, grabadora, ARASAAC. Duración: 50 min.

Sesión 7

Objetivos: preparar el tránsito a la ESO. Desarrollo: en lectura fácil se presenta el IES adscrito: materias, profesorado de PT, apoyos disponibles. Cada alumno/a completa su «pasaporte de apoyos» (qué necesito, qué me ayuda, qué quiero que sepan mis nuevos profes) y expresa preferencias y dudas. Se prepara la exposición. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: ficha del IES en lectura fácil, pasaporte de apoyos. Duración: 50 min.

Sesión 8

Objetivos: culminar el portfolio y el informe de tránsito; cerrar la SA. Desarrollo: cada alumno/a presenta su portfolio digital accesible ante el grupo (con los apoyos que prefiera) y comparte una meta para la ESO. La maestra de PT, con las evidencias y el pasaporte, completa con el alumnado el informe de tránsito que acompañará al IES. Diana final de autoevaluación y celebración de cierre. Agrupamiento: pequeño grupo. Recursos: portfolios, informe de tránsito, diana accesible. Duración: 50 min.

Materiales y tecnológicos: tablet y portátil con teclado; lectores de pantalla y de texto; herramienta de predicción de texto y dictado por voz; organizadores gráficos digitales; plantillas de portfolio digital accesible (encabezados grandes, alto contraste, iconos, audio embebido); pictogramas ARASAAC y textos en lectura fácil. De apoyo: mapa de apoyos, listas de comprobación de uso y de accesibilidad, «pasaporte de apoyos», dianas y rúbricas accesibles. Personales: maestra de PT como mediadora; coordinación con tutores, Departamento de Orientación, familias y profesorado de PT del IES adscrito.

La intervención se realiza principalmente en el aula de PT, organizada en zona de trabajo individual con mediación y zona de pequeño grupo, con auriculares para el uso de lectores sin interferencias. Las sesiones centradas en herramientas y en la construcción del portfolio (S3–S6) se desarrollan, cuando es posible, en el aula de informática, que garantiza un equipo por alumno/a y conexión estable. Ambos espacios se preparan con apoyos visuales, fácil acceso a los productos de apoyo y un clima tranquilo que favorezca la regulación emocional de U.

La respuesta se gradúa por perfiles dentro de un mismo grupo funcional, combinando niveles de respuesta III y IV y las tres redes del DUA.

• X. (DI moderada, ACS — nivel IV): adaptación curricular significativa con objetivos de referencia de 3.º; mediación intensa (Feuerstein), tareas muy segmentadas, lectura fácil y pictogramas ARASAAC, predicción de texto y audio como vía principal de expresión; logros muy guiados pero reales de autonomía.
• U. (capacidad intelectual límite + dificultades emocionales): adaptaciones de acceso (nivel III), tiempos y refuerzo emocional; organizadores y listas de comprobación para sostener funciones ejecutivas; sección de autorregulación en el portfolio; anticipación de cambios para reducir ansiedad ante el tránsito.
• K. (5.º, TDAH y FE): apoyo puntual en las sesiones digitales; segmentación de tareas, recordatorios y autoinstrucciones (Barkley).

Representación: texto, audio, pictograma, vídeo. Acción/expresión: dictado, predicción de texto, organizadores. Implicación: elección personal y metas propias (Wehmeyer).

La evaluación es formativa, accesible y centrada en el progreso. Instrumentos: observación directa con registro, listas de comprobación de uso de productos de apoyo, dianas con pictogramas, el portfolio como evidencia y el informe de tránsito. Cada criterio cuenta con apoyo visual o lectura fácil para garantizar el acceso. La autoevaluación y la coevaluación entre iguales refuerzan la autodeterminación.

El cierre conecta el centro con su entorno y con los ODS: ODS 4 (educación inclusiva y de calidad) y ODS 10 (reducción de las desigualdades) atraviesan el derecho a un tránsito acompañado. La SA se coordina con el Departamento de Orientación del CEIP y con el IES adscrito mediante las reuniones de tránsito (mayo–junio) previstas en la Orden 20/2019, trasladando el PAP, el «pasaporte de apoyos» y el informe de tránsito al profesorado de PT de Secundaria. Las familias participan en la revisión del PAP y en la decisión sobre apoyos, garantizando la continuidad de la respuesta inclusiva entre etapas.